QUART PARADIGMA.EMERGENT O EXPERIENCIAL TRANSCONSCIENT

Nou paradigma que afecta a totes les àrees del coneixement i que el que fa és integrar tots els coneixements en un context més ampli i amb més sentit.

Nosaltres som un tot, un sistema  integrat i complex. Amb una mirada complexa que permet trobar un substrat comú, fruit de les relacions entre les disciplines, una mirada que ens ajuda a entendre la natura i les organitzacions socials.

La major part dels continguts d’aquest punt de paradigma emergent o experiencial transconscient són extrets del text “El paradigma educatiu emergent. Algunes implicacions en l’epistemologia i en la didàctica del segle XXI” escrit per la dra. Maria Candida Moraes, i va ser a una sessió d’ella a l'Institut d'Estudis Catalans on el Dr. Martí Teixidó va proposar per al paradigma emergent la denominació: paradigma experiencial transconscient que la ponent va prendre en consideració.

Context

Però, amb quin paradigma o referencials teòrics estem donant suport a les nostres pràctiques pedagògiques? Per quant temps encara continuarem privilegiant la memorització, la còpia i la repetició? Serà possible superar el model pedagògic tradicional i d’ensenyament encara tan present en la majoria de les escoles?

Per a qualsevol ésser humà, és difícil comprendre el caos, l’ordre formant part del desordre, la incertesa i l’indeterminisme, avui tan presents en la realitat i en les relacions que esdevenen en els ambients educatius a temps incerts i fluids amb eines intel·lectuals d’altres èpoques, d’altres temps, que observen la realitat estable de la humanitat associades, lamentablement, al més increïble procés de deshumanització de la nostra història, que es fa encara més visible segons el costat pervers de la globalització, del terrorisme, de les guerres fratricides que ens horroritzen a escala mundial. Davant això, la comunitat de pares i docents, ens demana una nova manera d’observar i analitzar la realitat educativa a partir de nous referencials epistemològics i teòrics.

Oblidem també que la totalitat és el real, que la realitat és un tot i que és l’ésser humà el que és separat de la natura i fragmentat de la seva realitat. És ell que, en la seva temptativa de comprendre la realitat, de dominar el món de l’objecte, de fragmentar disciplines, de categoritzar el pensament humà, es fracciona a si mateix i la seva realitat, se separa del seu ambient, es distancia del seu semblant, oblidant la seva pròpia condició humana, i no s’adona que els processos evolutius són processos en coevolució.

Tots aquests aspectes configuren una nova realitat social, un nou ordre enmig de tant desordre, que requereix la formació adequada i oportuna del ciutadà/na perquè pugui ser capaç de viure/conviure i sobreviure en distintes situacions.

És un món cada vegada més complex i imprevisible que, per la seva banda, requereix un pensament complex, relacional, problematitzador, un pensament que ajudi a comprendre millor la dinàmica relacional existent en els processos interdependents.

És amb vista a aquesta complexitat que caracteritza la nostra realitat que l’educació necessita donar respostes adequades, competents i oportunes. Necessitem prendre consciència que moltes de les nostres pràctiques pedagògiques encara es troben fonamentades en el vell paradigma de la ciència, en una ciència sense vida, sense color, sense olor i sense sabor, ja que subjecte i objecte, individu i context, ésser humà i naturalesa no estan separats

Ha d’haver un canvi paradigmàtic amb relació als processos de construcció del coneixement i la reorganització del saber.

Una nova visió, base del paradigma. Sistema obert

Avui, sabem que, subjacent a les arrels dels pensaments quàntic, biològic i complex, existeixen llavors epistemològiques capaces de fonamentar el procés de construcció del coneixement, el desenvolupament de l’aprenentatge, el coneixement en xarxa, els processos d’autoorganització, l’autonomia i la creativitat. Són llavors capaces d’influir en el pensament humà en direcció cap a una nova construcció i reconstrucció no només de l’educació, sinó molt especialment cap a una millor resituació de l’alumne/educand davant del món i de la vida, a partir d’una comprensió més adequada de la realitat i el significat de la seva pròpia humanitat (Moraes i Torre, 2004)

Pressuposen veure l’educació com un sistema complex, estructuralment obert, al mateix temps, més que no pas com una organització tancada, així com un sistema viu, com un ecosistema. Una educació nodrida per fluxos que emergeixen de les xarxes de converses i de suports mutus, de les xarxes de solidaritat, ja siguin aquestes virtuals o presencials, que emergeixen en l’interior dels sistemes educatius. Sabem que tot i qualsevol obertura en un sistema viu pressuposa l’existència de fluxos energètics i químics sustentadors, la presència d’un metabolisme constant, que indiquen que tot està en moviment, en procés d’autoorganització constant, una cosa que no té fi, on cada final és sempre un nou començament i cada acció que es completa és un insum per a un nou cicle.

Aquesta obertura, amb els seus mecanismes operacionals recurrents, implica processos d’autoorganització, d’autoregulació i l’aparició de noves emergències, de nous processos caracteritzadors de la pròpia dinàmica de la vida. L’existència de la vida pressuposa la presència de mecanismes en xarxa, és a dir, de mecanismes que envolten interaccions, interrelacions. Xarxes metabòliques que presenten com a característica estructural comuna la dinàmica de la integració, de l’emergència, de l’autonomia, de l’autocreació, finalment, d’autopoiesi, d’acord amb Maturana i Varela (1995). Són xarxes de relacions que copsen l’organització com un tot i que garanteixen l’existència de processos autoorganitzadors en els més diversos nivells del sistema. Cada societat, ja sigui educativa o no, es distingeix d’una altra per la xarxa d’operacions que realitza, per la xarxa de converses present en les relacions que la constitueixen. Xarxes metabòliques són xarxes d’interdependència o de dependència mútua de processos vitals que expliquen la naturalesa bàsica de les relacions que mouen els diferents fluxos de la vida. I comprendre aquesta xarxa d’interdependències, aquesta xarxa ecosistèmica, significa, abans que res, comprendre relacions.

En el cas de l’educació i de la investigació, això significa, per sobre de qualsevol altra consideració, entendre la dinàmica de les relacions i de les emergències que ocorren entre subjecte i objecte, individu i context, educador i educand, hemisferis dret i esquerre, entre subjectes, tecnologies i les seves institucions. Aquesta comprensió també ens duu a afirmar que, per a entendre millor l’aprenentatge, cal comprendre les relacions que ocorren entre l’ésser que aprèn i els objectes amb els quals interacciona, percebre les relacions entre allò que ja se sap i el que està essent après, conegut, transformat, mitjançant mecanismes operacionals que catalitzen canvis estructurals en l’organització viva de l’educand.

Així, un aprenentatge, per a ser significatiu, necessita ser relacional, per a poder connectar el nou al conegut, a allò que no ha estat oblidat. És aquest mateix patró en xarxa que està present en els comportaments d’un sistema complex com és l’ésser humà i que embolica múltiples relacions, bifurcacions i inestabilitats.

És aquesta xarxa d’interdependència, aquesta interactivitat constant, que fa que tot sistema viu tingui la seva estructura sempre oberta perquè pugui realitzar la finalitat de la seva existència a partir d’una dinàmica operacional que li és específica. És aquesta obertura estructural que, biològicament parlant, fa que el sistema estigui en constant moviment, en continu estat de flux. És aquesta obertura que permet que sempre estiguem exercitant noves estructures emergents, ja siguin cognitives o no. Amb el suport dels físics i els biòlegs, és possible reconèixer que tot està en flux, sempre en procés d’esdevenir-se.

En educació, les emergències esdevenen a cada moment. Som nosaltres, els educadors, que no hem estat capaços de percebre- les i treure’n un millor profit

Per a David Böhm (1994), la natura està sempre explorant noves estructures, noves emergències, i quan aquestes es mostren capaces de sobreviure, es fan estructures actives. D’aquesta manera, noves estructures emergeixen i coexisteixen amb les estructures més antigues i, llavors, són incorporades i es fan parts constitutives de les noves estructures emergents. I així, és possible percebre que en tot procés de transformació o de canvi, una cosa nova pot emergir i presentar propietats i característiques diferents del patró anterior, a partir de les quals sorgeixen noves formes d’individualitat i de singularitat.

Nou paradigma. Paradigma emergent

“ En fin de cuentas, eso es lo que somos también cada uno de nosotros mismos: un "todo físico-químico-biológico-psicológico-social-cultural" que funciona maravillosamente y que constituye nuestra vida y nuestro ser. Por esto, el ser humano es la estructura dinámica o sistema integrado más complejo de todo cuanto existe en el universo. Y, en general, los científicos profundamente reflexivos, ya sean biólogos, neurólogos, antropólogos o sociólogos, como también los físicos y matemáticos, todos, tratan de superar, implícita o explícitamente, la visión reduccionista y mecanicista del viejo paradigma newtoniano-cartesiano y de desarrollar este nuevo paradigma, que emerge, así, en sus diferentes disciplinas con una exigencia integradora y con un enfoque netamente interdisciplinario. Como dice Beynam (1978), "actualmente vivimos un cambio de paradigma en la ciencia, tal vez el cambio más grande que se ha efectuado hasta la fecha... y que tiene la ventaja adicional de derivarse de la vanguardia de la física contemporánea". Está emergiendo un nuevo paradigma que afecta a todas las áreas del conocimiento. La nueva ciencia no rechaza las aportaciones de Galileo, Descartes o Newton, sino que las integra en un contexto mucho más amplio y con mayor sentido.”

                                                                      Fragment del text de Miguel Martínez Miguélez

Per les característiques presentades en el punt anterior, el paradigma educatiu que emergeix a partir d’aquests nous referencials podria ser anomenat paradigma de la complexitat o paradigma ecosistèmic.

Passem del paradigma simple al paradigma complex:

I d’aquesta forma, fonamentats en el pensament complex d’Edgar Morin és possible percebre que la clau de la complexitat rau a comprendre o reconèixer la unió de la simplificació i de la complexitat, a entendre l’interjoc existent entre anàlisi i síntesi, subjecte i objecte, individu i context, educador i educand, percebent la complementarietat dels processos implicats en la temptativa de comprendre la realitat de la manera menys reductora possible. Això perquè sabem que tot fenomen complex està constituït per un conjunt d’objectes interrelacionats, per interaccions lineals i no lineals. És una fenomenologia complexa que ens diu que el tot és sempre major o menor que la suma de les parts i que, en unsistema qualsevol, cada part no està perduda ni fosa o confosa en el tot, sinó queposseeix una identitat pròpia diferenciada de la identitat del tot. Un sistema organitzat no anul·la la diversitat.

Si fins fa poc es podia identificar el paradigma de la simplicitat amb una estructura centralitzada, amb un poder provinent d'una jerarquia ben identificada, el paradigma de la complexitat al que ens encaminem, desenvolupa l'estructura de la xarxa, on no hi ha una jerarquia, sinó que cada part assumeix el rol de node, del que surten i es projecten noves relacions, i així es dilueixen els punts de vista centrals. (E.Morin) Aquests canvis de paradigma van creant gradualment mutacions al sistema que van del “micro” al “macro” social, dels grups, la familia, les organitzacions i les empreses als Estats.

Complexitat significa per a Edgar morin (1990), una tessitura comuna que posa inherentment associats l’individu i el mitjà, l’or-
dre i el desordre, el subjecte i l’objecte, el professor i l’alumne, i totes les altres
trames que regeixen els esdeveniments, les accions i les interaccions que teixei-
xen la trama de la vida. Per a Morin (1990, p. 20), «complex significa allò que és entrellaçat en conjunt».

Complexitat, com un principi regulador del pensament que no perd de vista la realitat dels fenòmens que constitueix el nostre món, que no separa la subjectivitat de l’objectivitat i que no exclou l’esperit humà, el subjecte, la cultura i la societat (Morin, 1996). És la mirada complexa sobre els fenòmens que ens permet, segons aquest autor, trobar un substrat comú a la biologia, a la física i a l’antropologia. És aquesta mirada que ens possibilita trobar una obertura epistemològica capaç d’estendre la noció de sistema una mica més enllà de la física i de la biologia, en la temptativa de comprendre no només la naturalesa ordenada/desordenada de la matèria i el funcionament dels sistemes vius, sinó també les organitzacions socials com a unitats complexes.

És el pensament complex el que no ens permet abandonar el subjecte a la seva pròpia sort, i ens assenyala que l’existència del subjecte pressuposa la presència de l’objecte, ja que ambdós estan implicats i codeterminats. Això també ens indica que som coautors i coproductors dels objectes del coneixement, que estem influenciats pels pensaments i per les idees dels altres i que la nostra autonomia és sempre relativa (Morin, 1996). Una autonomia que depèn de les relacions que construïm en l’ambient on estem inserits; que depèn dels processos autoorganitzadors que garanteixen la naturalesa autopoiètica dels sistemes vius, és a dir, que garanteix la capacitat d’autoproducció de si mateixa com a condició de la seva autonomia.

És aquesta complexitat que també ens revela que la identitat de tot sistema complex està sempre en procés d’esdevenir, sempre dinàmic i obert, la qual cosa, per la seva banda, explica la incompleció dels processos, la incompleció del coneixement i la infinitud de l’ésser humà. De fet, aquesta complexitat ens ensenya que, simultàniament, som éssers físics, biològics, socials, culturals, psíquics i espirituals. Totes aquestes dimensions implicades en la nostra corporeïtat s’influencien recíprocament, i indiquen que, en tota activitat desenvolupada per l’ésser humà, incloent el conèixer i l’aprendre, aquestes dimensions estan presents. Res esdevé al nostre esperit que no afecti la nostra matèria corporal, i viceversa.

El paradigma educatiu emergent, que reconeix una natura ecosistemàtica o complexa, està constituït per les dimensions constructivista, sociointeraccionista, afectiva, cultural i transcendent.

Constructivista perquè l’educador/educand parteix d’un sistema viu, autopoiètic( condició d’existència dels éssers vius en la continua producció de sí mateixos), autoconstructor, autocreador, i integrat en un context històric i social, amb la qual cosa està en constant interacció, mitjançant diàlegs i reflexions incessants fundats en les accions ecologitzades que desenvolupa en les seves experiències viscudes i, a través de les quals, aquell construeix el coneixement i fa emergir el seu món. Un món on res és predefinit, predeterminat, independent de l’ésser, sinó que és generat en la seva corporeïtat, en el seu procés de viure/conviure. És un món que emergeix i es fa efectiu mitjançant l’acoblament estructural energètic, material i informacional, a partir d’una dinàmica estructural teixida entre el saber, el fer i l’ésser concret. Aquestes dimensions que es modulen mútuament estan travessades per les emocions i pels sentiments que, per la seva banda, influeixen en la qualitat de les accions, de les reflexions i dels comportaments dels educands.

És interaccionista perquè reconeix que subjecte i objecte són organismes vius, actius, oberts, en constant intercanvi amb el medi ambient, mitjançant processos interactius indissociables i modificadors de les relacions subjecte-objecte i subjecte-subjecte, a partir dels quals l’un modifica l’altre i els subjectes es modifiquen entre si.

És una proposta de naturalesa sociocultural en comprendre que l’ésser es construeix en la relació, que el coneixement és produït en la interacció amb el món físic i social a partir del contacte de l’individu amb la seva realitat, amb els altres, incloent aquí la dimensió social, dialògica, inherent a la pròpia construcció del pensament. Un diàleg d’un «ésser concret», que busca projectar-se, sortir de si, transcendir, a partir de la seva acció i reflexió sobre el món i de la comprensió de la seva pròpia naturalesa humana i divina.

Aquesta línia de pensament tradueix l’ésser autopoiètic que som i concep l’aprenentatge a partir de canvis estructurals que són congruents amb les experiències

viscudes, amb les accions desenvolupades, amb la història de les interaccions recursives i de les circumstàncies creades. És un aprenentatge integrat que comporta aspectes emocionals, intuïtius, actitudinals i socials, i que es desenvolupen a partir de les interaccions amb els objectes, amb l’altre, amb l’emocionar resultant de la convivència de l’individu amb si mateix, amb l’altre i amb la naturalesa, resultant de les múltiples converses teixides per un llenguatge imbricat amb l’emocionar, mitjançant processos relacionals i recursius que es presenten (Moraes i Torre, 2004).

Aquest enfocament porta amb si la visió que el coneixement és construït a partir d’intercanvis mantinguts entre subjecte i objecte, mitjançant diàlegs, interaccions, transformacions i enriquiments mutus, on res és lineal o predeterminat, però, sí, relacional, indeterminat, espontani, nou i creatiu.

La transcendència és la capacitat d’anar més enllà, d’ultrapassar-se, de superar-se, d’entrar en comunió amb la totalitat indivisible, de comprendre’s com a part integrant de l’univers, on totes les coses es toquen l’una a l’altra, com a éssers interdependents i inseparables d’un Tot Còsmic. Això ens duu a comprendre que som passatgers en aquest viatge en un trajecte individual i, al mateix temps, col·lectiu. Aquesta comprensió amplia la nostra consciència i accentua els sentiments d’humilitat, fraternitat, solidaritat i compassió, contribuint a la construcció d’un món més harmoniós, amb una mica més de la pau i la felicitat que tots perseguim.

Fonamentació teòrica i epistemològica d’aquest nou paradigma.

—Interconnectivitat dels problemes, conceptes i teories educatives. En el llibre El paradigma educatiu emergent (Moraes, 1997), reconeixem que el fet que la realitat educativa posseeix unes característiques complexes, exigeix un tractament compatible amb la seva naturalesa. Això ens indica que la seva problemàtica necessita ser compresa i analitzada a partir d’una mirada complexa, relacional, ecosistèmica, cosa que implica una actitud d’obertura i cura davant la possibilitat de ser investigada i del coneixement que ha de ser construït.

Així, problemes, conceptes i teories no poden comprendre’s de manera aïllada. Exigeixen una visió més àmplia i dilatada de la realitat i ens imposen la tasca de substituir compartimentació per integració, desarticulació per articulació, discontinuïtat per continuïtat, tant pel que fa als aspectes teòrics, com enl’anàlisi dels problemes i de la praxi educativa.

La interconnectivitat existent entre diferents elements caracteritzadors de la realitat educativa requereix una nova lectura d’aquesta realitat, una nova forma de percebre la seva articulació del real, acceptant noves formes de diagnosticar els problemes i de percebre la realitat en les seves múltiples dimensions. Requereix també noves narratives científiques que ja no fragmentin el tot, ni privilegiïn les parts o sectoritzin els problemes.

Aquests aspectes demanen una millor comprensió de la dinàmica complexa que caracteritza la realitat educativa, dinàmica que ens informa que tot està sempre en procés d’esdevenir, en permanent moviment de canvi i transformació.

Això es compleix pel fet que hi ha una interpenetració sistemàtica de naturalesa informacional i energètica entre els diferents elements constitutius de la realitat educativa.

—Educació com un sistema obert. Aquest postulat revela la necessitat de concebre l’educació com un sistema obert, cosa que implica l’existència de fluxos productius i, consegüentment, de processos reguladors que permeten la reorganització del sistema sempre que sigui necessari. L’existència d’obertura, en algun nivell estructural del sistema viu, és condició fonamental perquè pugui continuar viu. És a través d’aquesta dinàmica autopoiètica que el sistema és capaç de renovar-se, d’autoproduir-se, d’autoorganitzar-se i de desenvolupar la seva autonomia.

Estructuralment, tota organització viva necessita estar oberta en algun nivell del sistema. I en tot sistema obert, res està predeterminat, rígid o fix, sinó subjecte als canvis, als diàlegs prolífics, a les emergències de noves estructures sempre que sigui necessari. Així, tot sistema viu està subjecte a l’intercanvi d’experiències i a la presència de l’incert i de l’inesperat. Finalment, està subjecte aprocessos de transformació ja que en la naturalesa complexa, tot que el que forma, en realitat, transforma. I això perquè tot allò que forma passa a formar part de l’estructura del sistema que, per tant, s’autoorganitza completament, transformant-se.

Així, l’evolució d’un sistema obert depèn sempre dels seus fluxos fecunds que, en determinats moments, desencadenen reaccions a partir de processos autoreguladors del sistema. En tot sistema complex, obert, l’ordre i el desordre són aspectes complementaris que resulten dels processos que autoregulen el sistema.Això ens duu a entendre que un sistema de naturalesa complexa també es nodreix del desordre, del soroll, de l’atzar, del caos i, certament, també de l’error. La dinàmica estructural que resulta d’aquests processos fa que el sistema viu pugui arribar a nivells més elevats de complexitat estructural a partir de tals processos. Però, perquè això esdevingui, cal que hi hagi fluïdesa interna, flexibilitat estructural, diàleg entre els elements constituents del sistema.

D’aquesta forma, tampoc l’educació ja no pot estar caracteritzada com un sistema tancat de «transmissió de coneixement» a partir de processos lineals, deterministes, en els quals les mateixes causes produeixen els mateixos efectes, com passa amb la teoria conductista. Comprendre l’educació com un sistema obert implica facilitar i promoure els més diferents diàlegs i interaccions en els diversos nivells del sistema. Diàlegs entre alumnes i professors, entre escola i comunitat, entre educació, ciència i tecnologia, diàlegs entre els diversos sabers, però diàlegs veritablement oberts als canvis d’experiències, a la presència de l’inesperat i de l’imprevist, oberts a l’error que sorgeix durant la vivència del procés educatiu. L’error passa llavors a ser concebut com un recurs important del procés de construcció del coneixement.

—Multidimensionalitat de l’ésser humà. Aquest és un dels postulats teòrics que emergeix d’aquestes teories i que té incomptables implicacions educatives. El reconeixement d’aquesta multidimensionalitat implica percebre que tot aprendre i conèixer són processos vitals de naturalesa autopoiètica que envolten la totalitat de l’ésser humà. Pressuposa, per tant, la implicació de la corporeïtat humana en l’acte d’aprendre, és a dir, el reconeixement de la biopsicosociogènesi del coneixement i de l’aprenentatge, així com de la importància de les relacions dels individus amb ells mateixos, amb l’altre, amb l’ambient, amb la cultura i amb el context, elements, aquests, fonamentals que promouen la imbricació del SER amb el FER. Així, a partir d’aquest enfocament, el subjecte aprenent participa del procés de construcció del coneixement en tota la seva integritat, amb les seves emocions, intuïcions, sentiments, antulls, afectes i històries de vida, sense separar allò mental d’allò físic, la raó de l’emoció, el passat del present i del futur.

Pressuposa, per tant, que, en l’acte de conèixer, context, pensaments, sentiments, emocions i accions estan entramats amb intuïcions, antulls i afectes dels subjectes inclosos en el procés, generant una dinàmica processal que expressa la totalitat humana (Moraes i Torre, 2002). Indica també que les estructures del pensament emergeixen de les accions corporificades que tradueixen una cooperació global de l’organisme que integra les diferents dimensions humanes. Això, per la seva banda, requereix una atenció especial a les emocions que circulen en els ambients d’aprenentatge, en el sentit de potenciar el lligam d’allò racional amb allò emocional, ja que les emocions generen dominis operacionals importants que influeixen en la capacitat d’acció i reflexió del subjecte educand. Per a Maturana (1999), no és possible concebre una acció sense una emoció.

Aquesta comprensió requereix una atenció especial a les circumstàncies d’aprenentatge creades en els ambients educatius i en el que esdevé en els processos

de formació docent/alumne, convenint que cada moment presenta una significació especial en la trobada emocional entre significat i significant. D’altra banda, també és important reconèixer que els moments són imprevisibles i no es repeteixen. Al mateix temps, són fonamentals per a l’abast dels objectius planejats. Per això la importància de crear ambients d’aprenentatge, virtuals o presencials, emocionalment saludables en els quals prevalgui la cooperació, l’alegria i el plaer d’aprendre (Moraes, 2003), com a potenciador d’accions i reflexions més significatives i profundes.

—Educació associada a la vida. A partir d’aquest postulat, s’observa l’existència de connexions entre processos cognitius i processos vitals. Per tant, l’aprenentatge és un procés que, segons Maturana (1999), s’estableix en el viure i no es produeix en el captar una mica extern sense que hi hagi una participació de les estructures de l’organisme. Per a aquest autor, cognició no és representaciódel món independent del subjecte, sinó la mateixa creació del món depenent de les estructures de l’organisme i de la forma com experimentem els objectes.

En realitat, existeix interactivitat o dependència interactiva entre les diferents dimensions constitutives de l’ésser humà, entre les dimensions física, biològica, psicològica, social, cultural i espiritual. Així, és més fàcil comprendre que on no es donen processos vitals, tampoc s’afavoreixen processos cognitius.

D’aquesta manera, podem observar que viure és aprendre a relacionar-se, és compartir experiències en el temps i en l’espai, és desenvolupar-se en comunió amb altres éssers, en el context en el qual s’està immers. Viure és també experimentar una cosa nova cada dia i cada instant, des del moment en què naixem.

Viure és, per tant, aprendre!

Així doncs, perquè l’educació estigui associada a la vida cal que l’escola, les institucions i les persones que en formen part estiguin relacionant-se constantment amb el mitjà en el qual estan implicades, a més de posseir una capacitat intrínseca d’autoorganitzar-se sempre que sigui necessari i una capacitat interna d’autoregeneració sempre que calgui. Per tant, l’escola necessita estar en continu canvi estructural, adaptant-se activament al que s’esdevé al voltant. Tot això pressuposa flexibilitat estructural i capacitat de renovació constant.

Són incomptables els postulats teòrics importants que aquest enfocament tendeix a privilegiar. Certament, moltes coses encara podrien ser dites sobre aquests i altres supòsits teòrics que ajuden en la fonamentació d’aquesta exploració.

No obstant això, encara hem d’explicitar algunes implicacions epistemològiques, pedagògiques i didàctiques que aquest sistema científic presenta, recollint alguns macroconceptes importants, com ara la intersubjectivitat, interactivitat, autoorganització, complexitat, dinàmica no lineal, emergència, etc., per citar-ne només alguns. Són macroconceptes nuclears importants que ens donen una visió epistemològica més desafiadora, una visió no lineal que es presenta tant en el procés de construcció del coneixement com en el d’aprenentatge.

—La intersubjectivitat és, per tant, un dels postulats epistemològics més rellevants que sorgeix a partir d’aquesta construcció teòrica. La paraula intersubjectivitat significa l’existència de relacions entre subjectes. Reflecteix, també, la impossibilitat d’un coneixement objectiu del món i de la realitat, i ajuda, així, en l’aclariment de la naturalesa fràgil de l’objectivitat científica que encara continua donant suport a la investigació i la pràctica educativa. Avui, sabem que a partir dels descobriments de la física quàntica, ja no és possible tenir un coneixement objectiu del món físic. Qualsevol coneixement científic depèn de les condicions d’observació, depèn d’allò que el subjecte introdueix en l’experiment, així com de les condicions ambientals creades.

Aquestes teories ens revelen que ja no existeix separació entre subjecte i objecte i que ambdós constitueixen una totalitat, i, així doncs, solament poden existir relacionalment. Això perquè l’observador no es queda fora de la realitat observada, no veu la naturalesa com a objecte, sinó com a element integrant del procés. És així com aquesta important hipòtesi desvetlla el contextualisme. Però què significa això per als físics? Indica que tota realitat quàntica depèn de les diferents relacions establertes,

dels factors contextuals, de les situacions o circumstàncies implicades. Depenent de les circumstàncies creades, actuem d’aquesta manera o d’aquella. Per això la importància del context en la manera com un sistema viu es presenta, com aprèn i com es posiciona davant de la vida.

—La complexitat és un altre postulat epistemològic important que pressuposa la necessitat de percebre que qualsevol subjecte i objecte existeixen relacionalment, i estan, per tant, inserits en un mitjà amb el qual interaccionen i del qual són també dependents. És compresa com el teixit en comú, la base de fons que regeix els esdeveniments, les accions, les interaccions i les retroaccions.

Entesa d’aquesta manera, la complexitat significaria, per a Morin, allò que està per darrere o en el fons dels esdeveniments, fenòmens i processos, i no és només un concepte que hi és de més amb l’objectiu de complicar, sinó un factor constitutiu de la vida que respon a la relació existent entre fenòmens, esdeveniments i processos, i que constitueix, així, la dinàmica natural que caracteritza la realitat.

Així doncs, pensar de manera complexa o de manera ecosistèmica no implica fragmentar la realitat, ni dividir o separar el que és complex i relacional, sinó comprendre la dinàmica no lineal present tant en el coneixement com en l’aprenentatge.

D’aquesta forma, la complexitat ens duu a articular, a relligar, a relacionar i a contextualitzar l’objecte del coneixement i la problemàtica que hi subjau sempre que sigui necessari.

—La interactivitat, també coneguda com a dependència interactiva o interdependència, és un dels postulats epistemològics importants del paradigma ecosistèmic i explica la naturalesa complexa de les relacions ecosistèmiques, indicant que tot comportament d’un sistema influeix i està influenciat pel comportament de l’altre. Indica també que cap baula de la cadena o de la xarxa està aïllada i que qualsevol acció repercuteix en les altres. Interaccions, per tant, que impliquen accions/relacions mútues, recíproques, que modifiquen comportaments i la naturalesa dels elements, cossos, objectes i fenòmens que s’influeixen mútuament (Morin, 1997). Són condicions perquè existeixi qualsevol organització, ja que és a partir de les interrelacions, de les interaccions, que una unitat o un sistema complex es revela.

L’existència d’interactivitat indica que el coneixement sorgeix a partir de les interaccions entre subjecte i objecte, entre el subjecte i la seva realitat, descobrint també que tot sistema complex, per a ser comprès, necessita estar emmarcat en un determinat context, en un mitjà qualsevol que constitueixi el seu entorn. Això perquè, per a conèixer la seva dinàmica, cal conèixer els seus patrons interactius, les relacions que ocorren entre el subjecte i el medi. Així, per a comprendre millor l’estructura cognitiva d’un alumne, cal observar-lo interaccionant amb els objectes, amb el context i amb la cultura on està inserit (Moraes, 2004).

—Autoorganització és la capacitat que tot sistema posseeix d’autoproduirse, d’autotransformar-se contínuament. Per tant, interacciona amb l’ambient, d’on extreu energia, matèria i informació, elements necessaris i constituents de la seva dinàmica operacional. L’autoorganització és també un dels postulats epistemològics més importants, ja que el conèixer i l’aprendre impliquen processos autoorganitzadors, com hem dit anteriorment. Tant l’un com l’altre procés requereixen interpretació, creació i autoorganització per part del subjecte aprenent. Així, situacions difícils, desafiaments i desequilibris demanden processos autoorganitzadors recurrents, que faciliten l’aprenentatge i el desenvolupament.

Això ens revela que coneixement i aprenentatge són processos recursius i interpretatius de la realitat, desenvolupats per un subjecte actiu en la seva interacció amb el món i amb la realitat. Tals processos esdevenen segons una dinàmica complexa, és a dir, una dinàmica circular, que es repeteix, i no lineal, en què el final és sempre un nou començament.

—Interdisciplinarietat i transdisciplinarietat són altres dos postulats epistemològics fonamentals que regeixen la producció del coneixement, l’aprenentatge i el desenvolupament de la investigació. Ambdues deriven de la relació subjecte/objecte, i indiquen que el procés de construcció del coneixement mai s’esgota en el subjecte, sinó que esdevé en la interrelació. Encara que la interdisciplinarietat i la transdisciplinarietat tinguin com a punt de partida l’actitud del subjecte davant de l’objecte del coneixement, no s’esgoten en aquest, ja que amb això no aconsegueixen del tot donar compte de la complexitat dels processos implicats. D’altra banda, la clausura disciplinària és una conseqüència dels principis de l’objectivitat i de la compartimentació i formalització del coneixement que preval en la ciència clàssica. A pesar de tenir les raons històriques per a la seva existència, avui, la ciència ens mostra que la mateixa corba del coneixement posseeix també altres dues fletxes caracteritzades per la interdisciplinarietat i per la transdisciplinarietat (Nicolescu, 2000), i totes són importants pel que fa al coneixement ja que aquest posseeix una naturalesa complementària.

Així, els processos de conèixer i d’aprendre, en realitat, tenen també una naturalesa interdisciplinària i transdisciplinària, ja que, com a éssers humans, vam articular en la nostra corporeïtat i en les nostres accions els diferents processos involucrats. Això pel simple fet que l’ésser humà és un ésser multidimensional. Tal característica revela que en ell coexisteixen els pensaments racional, empíric, tècnic juntament amb els pensaments simbòlics, mítics, intuïtius i màgics, i això des de la prehistòria. D’aquesta forma, el conèixer i l’aprendre impliquen dimensions sensorials, intuïtives, emocionals i racionals, dimensions no fragmentades i no dicotomitzades, sinó complementàries en la dinàmica operacional de l’ésser humà.

Això ens aclareix que, operacionalment parlant, som éssers interdisciplinaris i transdisciplinaris amb relació al saber com a exigència intrínseca i no com a aleatorietat qualsevol. Per la interdisciplinarietat integrem les diferents dimensions del coneixement i per la transdisciplinarietat transcendim, creem una situació nova que emergeix a partir d’un insight o d’un procés autoregulador qualsevol que pren forma a partir de la seva articulació amb les dimensions racionals i emocionals de l’ésser humà.

Implicacions del nou paradigma

Coneixement/Aprenentatge ara i abans

Són innombrables les implicacions pedagògiques i metodològiques d’aquesta manera de pensar i de comprendre la realitat a partir d’aquests nous referencials científics. Un dels aspectes epistemològics importants és l’afirmació que coneixement i aprenentatge pertanyen al domini de les relacions de l’organisme amb el seu mitjà i no solament a un dels dos separadament, ja que els processos són codeterminats. Així, el fet del comportament i de l’aprenentatge de pertànyer al domini de les relacions implica que coneixement i aprenentatge són expressions de les interaccions viscudes, de les circumstàncies creades, de les relacions del subjecte amb el context i de la xarxa d’activitats neuronals desenvolupades.

Avui la ciència ens ensenya que no ens representem la realitat exactament com és, sinó que la interpretem com subjectes que som determinats per la nostra estructura, i la reconstruïm a partir de les nostres observacions, accions i processos d’autoorganització. Així, aprenentatge i coneixement són fenòmens interpretatius de la realitat, i impliquen construcció, desconstrucció i reconstrucció (Demo, 2000), la qual cosa pressuposa també la impossibilitat de la seva reproducció o transmissió lineal i automàtica. Aquesta comprensió qüestiona científicament el paradigma educatiu clàssic encara tan present en les nostres escoles, que argumenta la no-existència del moviment de la realitat de fora cap a endins del cervell, sense que l’organisme participi en el procés.

Ensenyament/Aprenentatge ara i abans

Aquests aspectes revelen una cosa molt important per a nosaltres, educadors, que és la no-existència d’una equivalència automàtica entre els processos d’ensenyament i d’aprenentatge, certesa preconitzada per la didàctica tradicional.

En la realitat, són dos els processos de naturaleses distintes que impliquen protagonistes diferents, amb les seves respectives estructures cognitivoemocionals diferenciades. Tal comprensió ens suggereix que no sempre el millor ensenyament és garantia d’un bon aprenentatge; també ens indica que no podem predir, amb certesa absoluta, el que ocorrerà en les estructures cognitivoemocionals d’un altre sistema viu.

Encara que sabem que l’aprenentatge depèn de les circumstàncies creades pel docent en la seva relació amb l’alumne, actualment la biologia ens informa que l’èxit automàticament esperat ja no està garantit, la qual cosa certament incomoda molts educadors, especialment els que treballen amb temes relacionats amb la didàctica. La biologia i la física ens ensenyen que res garanteix que un organisme viu pugui ser predeterminat per un altre, o que les mateixes causes provoquin els mateixos efectes. El fet que alguna cosa funcioni en determinades situacions o condicions no és garantia que el procés es donarà de la mateixa manera en una altra circumstància.

Currículum escolar i avaluació

En termes curriculars, podem observar que, a partir d’aquest nou enfocament, el currículum ha de ser comprès com una estructura oberta als canvis necessaris, a l’imprevist i a l’inesperat. El currículum té a veure principalment amb el concepte de currículum en acció (Moraes, 1997; Torre, 1999), un currículum viu, flexible, obert, sempre en procés, que garanteix el seu caràcter dialògic amb la realitat canviant. En un sistema educatiu obert, el professor accepta la incertesa, reconeix la necessitat de canvi, acull l’inesperat, replanteja les seves accions i anima els diversos diàlegs perquè el sistema no es tanqui en si mateix.

Es tracta d’un professor sempre obert al diàleg i als fluxos energètics activats per les preguntes i pels desafiaments desestabilitzadors que incentiven el moviment recursiu del pensament i de l’acció.

El pensament ecosistèmic col·loca com a inseparablement associat individu i context, ordre i desordre, subjecte i objecte, i altres fils que teixeixen els esdeveniments, les interaccions, les accions que construeixen la realitat i constitueixen la trama de la vida.

Amb relació a la qüestió de l’avaluació, es poden fer algunes consideracions. Una d’elles és que l’avaluació també parteix del procés d’autoorganització tant a nivell de l’individu com de les organitzacions. En aquest sentit, s’accentua la dimensió autoformadora de l’avaluació i aquesta ja no és un apèndix del procés, sinó que posseeix una dinàmica processal i formadora que es compleix en tot el recorregut.

En aquest sentit, en autoavaluar-se, l’alumne es troba també en un procés d’autoformació, en processos d’autoorganització, ja que la causa és, al mateix temps, causant, segons el pensament complex. És l’alumne qui controla el seu procés de formació. Per tant, és una avaluació de naturalesa processal, construïda en el temps, que valora cada etapa intermèdia, que articula cadascuna d’aquestes etapes amb el tot, que valora l’imprevist i l’inesperat en el procés com a elements importants per a la dinàmica i l’èxit d’aquest. Igualment, és una avaluació capaç d’atendre la diversitat d’interessos, de situacions i de metodologies.

Així, és important que l’avaluació ofereixi informacions rellevants per a la formació de l’alumne, per als processos d’autoorganització, d’autoregulació cognitivoemocional, que permeti la continuació del seu procés d’aprenentatge, el desenvolupament de la seva autonomia i capacitat decisiva. L’avaluació no ha de privilegiar només el subministrament d’informacions a l’alumne en moments establerts pel professor. En aquest sentit, és important que sigui inductora, tant per a l’alumne com per al professor, de processos de canvi de conducta, d’estratègies, en subministrar informacions de confiança sobre el que està esdevenint en el procés. És un recurs important per al desenvolupament de l’autonomia intel·lectual del subjecte aprenent.

Metodologia

Per finalitzar aquest tema, creiem que encara val la pena observar que les metodologies d’ensenyament utilitzades pel professor, com a facilitadores dels processos de construcció del coneixement, no han d’oferir receptes llestes i aparentment eficaces per a l’abast dels objectius pretesos. Això perquè la ciència, avui, ens ensenya que ja no podem partir de certeses i veritats establertes de manera lineal i ordenada, però sí partir d’una realitat incerta i canviant.

El que en la realitat el professor necessita tenir sempre en compte és aconseguir una planificació flexible constituïda per un conjunt d’estratègies significatives, d’acord amb les experiències que es desenvolupin. Estratègies que es refereixen als procediments adaptatius que, degudament articulats, col·laboren per a la resolució dels problemes o la seva discussió. Per a Morin i col·laboradors (2003), el mètode no precedeix l’experiència, sinó que neix amb ella, emergeix durant el seu desenvolupament. Per tant, el professor utilitza les estratègies per a crear les circumstàncies més adequades per a la solució del problema a partir de les condicions i de la realitat de l’alumne, recordant que tot és processal, fluid, inacabat i transitori pel que fa al coneixement i a l’aprenentatge.

Es tracta d’una metodologia d’ensenyament que ha de ser vista com una estratègia que implica, en qualsevol moment, la possibilitat de decidir-se per una nova ruta, per un nou camí, depenent de les incidències que esdevinguin durant el caminar. Això perquè la complexitat constitutiva tant de la realitat com del coneixement exigeix metodologies de treball coherents i obertes a l’inesperat, a l’atzar i a l’error. Finalment, aquest enfocament requereix metodologies obertes a la creativitat, a la intuïció i a la imaginació, aspectes integrants de la pròpia dinàmica de la vida.