LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL

L'any 1961 es va produir l’escissió del moviment Freinet, com a fruit de les crítiques que els "mestres freinetistas" de París van realitzar al propi Freinet i a la seva concepció pedagògica. La denúncia de tals mestres es basava en el fet de què Freinet no havia modificat el seu mètode malgrat els quaranta anys transcorreguts des de les seves primeres aplicacions, el que significava menysprear les millores metodològiques que l’avenç de les ciències humanes i socials anaven propiciant contínuament (sobre tota la psicoanàlisi i la dinàmica de grups). Així mateix, se li va criticar que aquest rebuig per les noves aportacions es degués que en no modificar el mètode, tampoc no fos necessari canviar els materials pedagògics, que en exclusiva venia la CEL, -Cooperativa de l'Escola Laica-, controlat per la família Freinet, per la qual cosa, d’aquesta forma, es feia innecessari realitzar noves inversions econòmiques.

Això fa que el "freinetismo" es consolidés com una escolàstica rígida que no permetia innovació, ni cap adaptació, pel qual algunes de les seves virtuts -com l’esperit cooperatiu i lliure que era típic de les aules freinetistas - s’anava diluint sota la imposició aclaparadora del mètode i del rigor tècnic. Tota aquesta conjunció de circumstàncies va fer que el grup de mestres escindits del moviment Freinet, ja el 1961, s’associessin sota la denominació de Grup de Tècniques Educatives (GTE) amb una pedagogia institucional i poc després sorgissin d'ell dues opcions, una d'elles més interessada en les qüestions terapèutiques, i per tant més influïda per la psicoanàlisi, i una altra de caràcter més social, i pròxima llavors a la dinàmica de grups.

Té com a objecte d’estudi la institució escolar, a la que trobem dos components: instituit i istituient. El primer correspon a la part objectiva, a allò fix, a les normes a les regles, i el segon a la part subjectiva, la força i poder del grup-classe i dels actors institucionals, tant com per mantenir la dinàmica de l’aula i de la institució com per posar-la en qüestió i provocar un canvi des de la comunicació, el compromís i col·laboració.

La escola pot fer a les persones menys dependents, l’objectiu és, a partir del vincle mestre-alumne i de l’aula,  un procés de transformació de l’escola i amb això un procés de transformació de la societat.

El professor és un consultor al servei dels alumnes, que ofereix els seus coneixements i capacitats al grup.

Les metes que persegueix són fer un treball que no sigui avorrit pels alumnes, aportar una formació sistèmica que treballi sobre la personalitat i la vida social i que no es centri tant en la part intel·lectual, i preparar als alumnes per l’anàlisi del sistema social al que viuen.

Hi ha dues línies dins d’aquesta pedagogia, la sociopolítica i la psicoterapeuta.

PERSPECTIVA SOCIOPOLÍTICA 

M. Lobrot, G. Lapassade, R. Loureau, 1965

Diuen que cada escola ha de ser ella mateixa.

En ella es dóna prioritat a la dinàmica del grup mestre-alumnes. Integra el pensament rogerià, considerant que l’actitud no directiva del mestre que consisteix en renúncia de poder i autogestió del grup-classe, que adquireix la seva verdadera dimensió en tant que representa una contribució (minúscula i limitada) d'un canvi estructural de la societat. Pretenien canviar la societat, per a després  transformar l'individu.

Primer de tot, qui som, trets d’identitat, i després i què volem? Una escola competitiva. I es fa un projecte educatiu.

Segons el principi de la no-directivitat la persona que exerceix com monitor renuncia a l’exercici de la seva autoritat, del seu poder, i es limita a oferir els seus serveis, les seves capacitats i el seu coneixement al grup. L'esmentada renúncia suposa també la renúncia a la paraula, donant així a l'alumne la possibilitat de prendre iniciativa,

d’entrar en relació amb altres membres de grup i establir vincles entre ells. En definitiva, es dóna al grup la possibilitat d'autogestionar-se.

L'"autogestió" és, doncs, un altre principi clau en la "pedagogia institucional". Segons Lobrot, l'autogestió consisteix a col·locar a les mans dels alumnes tot el que és possible, és a dir, no l’elaboració dels programes o la decisió dels exàmens, que no depèn ni del docent ni dels seus alumnes, sinó el conjunt de la vida, les activitats i l’organització del treball a l’interior d’aquest marc. No solament els alumnes poden treballar o no, sinó que, a més, poden decidir per si mateix les seves relacions, "aquí i ara", les seves activitats comunes.

El docent no queda exclòs, segons Lobrot, sinó que intervé d’acord amb les modalitats fixades pels alumnes. Les seves intervencions aniran fonamentalment en l’anàlisi (reflecteix al grup la imatge del seu funcionament, aclareix els missatges, exposa els sentiments, etc.), en l’organització (dóna consells sobre la mateixa, proposa models de funcionament, etc.) i en el contingut (si se li demana, el mestre pot suggerir idees, donar informació, fer síntesi, aclarir les idees, precisar certs problemes). Intervé llavors com un savi o un investigador a qui es recorre a la recerca de coneixements. No refusa dir el que sap, el que ell mateix va aprendre o el que pensa.

El docent pot respondre a la demanda dels alumnes, " però no respon mecànicament a tota demanda", ja que, si així ho fes, es convertiria en una màquina a les mans dels alumnes i perdria, al seu torn la llibertat. El poder ha passat del professor instituït als alumnes instituients i el grup ha servit com a analitzador de situacions, entre elles, sens dubte, les institucionals. En la base, la renúncia de l’autoritat al poder, a la cúspide, el grup en autogestió.

En definitiva Lobrot defineix la "pedagogia institucional" per absència de poder d'un grup donat, per una part, i per una altra, per la possibilitat donada al grup de trobar per si institucions satisfactòries, gràcies a les iniciatives divergents dels participants. El benefici essencial de l'autogestió cauria en el fet que cada un dels participants del grup parteix per si mateix i es recolza en un altre. La dialèctica entre el jo i l'altre es realitza

al màxim.

Finalment assenyalar, que Lobrot creu en un canvi, en una modificació de les estructures socials, a partir del canvi en les estructures escolars. Pensa que l'escola és un factor molt important, junt amb els factors polítics, econòmics i socials, en l'evolució de la societat. Que les actituds de submissió o d’obediència al si de la societat són un efecte de l'escola, d'allà l'enorme responsabilitat d'aquesta en l'àmbit social i polític. Per tant, quan aquest autor parla d'"autogestió educativa", la considera imprescindible per aconseguir l'"autogestió social".

Lobrot, com altres autors immersos en la pedagogia institucional, en la seva crítica al funcionament burocràtic de la societat i també de la institució pedagògica, fan, abans que res, una crítica política. L'autogestió educativa anirà minant a poc a poc les bases de l'organització burocràtica de la societat i els grups autogestionaris seran "illots" d'acció antiburocràtica que, mitjançant un procés de difusió, desencadenarien la possibilitat d'autogestió a nivell de la societat global.

 Quan arriba a Catalunya, es dóna una participació  i assemblea amb la família, alumnes i mestres, per decidir (Autogestió).

“La escuela concluye lo que con frecuencia empezó en la família en el sector de la sociabilidad. Al proponer, como únicos modelos de ralcions sociales, la relación de autoridad, o la relación de rivalidad con los iguales, introduce el odio y la agresividad en el corazón del joven. (LEDE: 210)”

Sociabilitat: capacitat de ser sociable, diferent a socialització.

PERSPECTIVA PSICOTERAPEUTA

F. Oury, A Vàsquez, 1967 

Treballaven al sector de l'ensenyament especial. Aquest corrent va integrar les aportacions de les ciències humanes, en especial de la psicoanàlisi i de la psicoteràpia institucional. Pretenien transformar l'individu per aconseguir així un canvi social.

La "psicoteràpia institucional" es proposa controlar les variables institucionals que influeixen en el malalt mental des de la seva entrada en la "institució assistent".

Segons aquest corrent psiquiàtric el mal no està en la ment, ni tan sols en el cos del malalt, sinó en el sistema en el qual el malalt, la seva família i els qui pretenen curar, són immersos. Segons aquesta teoria no es pot aconseguir una autèntica millora en el malalt si en algun moment del tractament dual típic (mèdic-malalt) no intervenen altres estructures, que intervinguin aquesta relació. Precisament aquest “cosa” que socialitza la relació, aquesta condició necessària de la curació, rep, en teràpia institucional, el nom de "mediació".

Oury i Vásquez recullen aquestes aportacions i estableixen paral·lels entre dos medis institucionals: l'escolar i el psiquiàtric, assenyalant les analogies entre mètodes o tècniques a utilitzar a l'escola. El seu pensament pedagògic parteix de la crítica a l'escola jeràrquica, autoritària, d'estructura burocràtica, vertical i rígida, que ells denominen "escuela-cuartel". L'esmentat tipus d'escola es manifesta en dos aspectes: en primer lloc l'arquitectònic i en segon lloc en la seva estructura institucional.

Les tècniques utilitzades en la classe cooperativa són fonamentalment les del mètode Freinet, que no són només tècniques actives sinó "mediacions", és a dir, no tenen una finalitat per sí mateixes, sinó que permeten una organització nova de l'espai i del temps educatiu.

Aquests autors anomenen "institució" a qualsevol regla establerta en conjunt, a les lleis de la classe, però també al que ha instituït el grup: la definició dels llocs, dels moments, dels estatuts de cada un segons les seves possibilitats, les funcions (serveis, càrrecs, responsabilitats), els papers (presidència, secretariat), les diverses reunions (caps d'equip, classes de nivell), els ritus que asseguren l’eficàcia, etc.

Entre aquestes "institucions" el "consell de cooperativa" es considera la pedra angular del sistema, ja que té la facultat de crear noves institucions i d'institucionalitzar el medi ambient comú de vida. Segons aquests autors, el diari i les enquestes han portat la vida a la classe. Els esdeveniments han estat viscuts per tots, però també per cada un i no necessàriament de la mateixa manera. L'estructuració del temps i de l'espai, l'organització del treball i el sistema de mesuraments han evitat provisionalment les tensions i explosions. Però, no obstant això, allò que no ha aparegut actua. Invisible, en efecte, el desordre està present i potser la dispersió i l’explosió del grup. Tot ha de tornar a tractar-se en un plànol simbòlic i eventualment ha de reajustar-se i potser aquest -consideren Vásquez i Oury- sigui el paper principal del "consell de cooperativa".

Dins de l'esmentat consell, la comunicació entre els seus membres s’estableix en un plànol de relacions socials, assegurant el significat de les coses, de les funcions, de les persones i dels esdeveniments. En quant al seu mecanisme de funcionament, els participants es col·loquen en cercle, es designa un president de sessió i un secretari, que anota les decisions adoptades. El president assegura l'ordre, que permetrà a cada un ser sentit per tots. Un ritual estable i "paraules clau" organitzen la reunió i amb freqüència el temps és limitat. El mestre tendeix a no ser directiu, convertint-se així en un ciutadà com els altres i el poder executiu pertany al president de sessió, i els poders judicial i legislatiu pertanyen al conjunt, al grup. Tanmateix, el mestre continua sent el responsable del grup, conserva el seu dret de veto.

El paper del mestre en la classe institucional es centra fonamentalment en la forma en la qual ell entén la seva tasca, en l'organització del treball, a la preparació de les activitats, així com en la infraestructura material i tècnica de la classe. En definitiva, ajuda als nens a crear institucions que responen a necessitats, però també els ajuda a crear institucions instituients, institucions que provoquen l'activitat dels nens i la creació d'institucions que regulin i li donin un cert significat a les accions individuals o

grupals dels alumnes.

La classe institucional, és, per tant, un vehicle d’expressió d’idees, sentiments, dificultats, etc., que s’articula fonamentalment a través del consell de cooperativa, que té a més un valor terapèutic com a lloc d’expressió de conflictes i crisi, per analitzar-los i resoldre'ls.