NACIONALISMO LINGÜÍSTICO ESPAÑOL

CONNECTING THE DOTS. HIPERTEXTUALITAT I INTERTEXTUALITAT

L’estructura de xarxa de la que l’hipertext i l’intertext, son exemples bàsics, constitueix una realitat existent i estructural de la societat actual.

La hipertextualitat

L'hipertext és una tecnologia que organitza una base d'informació en blocs diferents de continguts, connectats a través d'una sèrie d'enllaços l'activació dels quals o selecció provoca la recuperació d'informació [Díaz et al, 1996].

L'hipertext ha estat definit com un enfocament per manipular i organitzar informació, en el qual les dades s'emmagatzemen en una xarxa de nodes connectats per enllaços.

El postestructuralisme francès, (Roland Barthes, Jacques Derrida y Michel Foucault, etc…) considerava text a tota expressió humana.

L’ hipertext, en aquest sentit, remet tant a escriptura com a imatges i sons.
El concepte d'hipertext s'origina primer com un avanç tècnic, i després es comprenen les seves possibilitats expressives, és lícit afirmar que, un cop més, aquests avenços permeten noves maneres d’expressar-se i de pensar.

És a dir, la manera de pensar que indueix l'hipertext es la manera com funciona la nostra ment, que és un gran hipertext.

 
El format del llibre i dels diaris, revistes etc, en definitiva tot el que pertany a la Galaxia Gutembreg (un altre cop Mckluhan) no ha lligat mai amb la nostra manera de pensar, ja que no pensem en forma lineal, associem idees per raons molt diverses, i la nostra memòria reté dades i oblida altres.

Des de finals del segle XX comptem amb una tecnologia que ens permet desenvolupar el que és inherent a l'home des dels seus orígens: la seva capacitat de simbolitzar i associar idees lliurement.

Els joves als que acusem de no llegir premsa, ni llibres; hiperllegeixen millor que els seniors que ens han acostumat al pensament lineal des de petits, som com esquerrans mentals domesticats a ser dretans.

Les idees no estan aïllades entre si, sinó que es relacionen dins d'un mapa on adquireixen validesa.

David Ausubel parlarà de l’aprenentatge significatiu (en contraposició amb l'aprenentatge memorístic) quan s’estableix un vincle integrador entre el coneixement previ i el nou, relacionant idees i integrant la seva significació. Això permet que es teixi un mapa conceptual de la consistència del qual depèn l’estructura general del sistema. Els formats electrònics d’escriptura que proporcionen la capacitat d’establir vincles intertextuals, satisfent així aquesta necessitat expressiva d’una manera molt més eficient que les classificacions jerarquitzants propostes pels recursos impresos.

D'aquesta forma, l'hipertext és una millor forma d’expressar-nos, en tant ens permet transcendir de la linealitat de l’escriptura, optimitzant la comunicació en tant s’adequa millor a la interconnexió espontània d’idees.

Les formes de comunicació escrita han intentant per alguns anys, superar les limitacions de la linealitat. El discurs fragmentat i les relacions conceptuals van anar avançant sobre els mitjans gràfics imposant al discurs un nou format, en franca competència amb l’avenç multimediàtic.

Però sens dubte no és sinó fins a l’arribada dels formats electrònics que la hipertextualitat adquireix una presència notable entre les formes de comunicació escrita. La possibilitat d’establir vincles temàtics sense limitacions genera noves possibilitats expressives en tant que permet una major adequació a la manera multidireccional en el qual naturalment flueix el nostre pensament.

          

La intertextualitat

La intertextualitat es la relació que un text (oral o escrit) manté amb altres textos (orals o escrits), ja siguin contemporanis o històrics; el conjunt de textos amb els que es vincula explícita o implícitament un text constitueix un tipus especial de context, que influeix tant a la producció com a la comprensió del discurs.

Consideracions importants a tenir present a la nostra pràctica docent

—La presència d’un subjecte actiu, creatiu i autònom; un subjecte autoorganitzador, autoproductor, al mateix temps, autodeterminat en la seva estructura organitzacional. És un ésser humà indivís, com a expressió d’una totalitat.

—L’alumne com a investigador, un subjecte capaç de comprendre les diferents dimensions d’un problema sense atenir-se a una única causa, un educand capaç d’usar diferents fonts d’informació per a solucionar un problema.

—L’educand és el principal artífex del seu propi procés de formació i és a partir d’ell que les accions han de ser plantejades.

—L’existència d’intercanvis intersubjectius, de processos reflexius i preses de consciència mitjançant processos d’autoorganització.

—El reconeixement de la importància del context, de la formació contextualitzada associada a la tematització del quotidià.

—La comprensió del canvi com a condició intrínseca de qualsevol procés de formació i d’aprenentatge.

—El reconeixement de la inscripció corporal del coneixement, de la importància del cos com a font d’informacions i de coneixements, així com el paper rellevant de les emocions en el desenvolupament d’accions i reflexions.

—La valorització del llenguatge afectiu en els ambients d’aprenentatge, ja que ment i cos, pensament i acció no estan separats d’allò emocional, sinó que estan nodrits d’impulsos emotius. Així doncs, subjacent a tot, existeix sempre una emoció.

—L’educació com a procés de transformació en la convivència, que requereix el rescat de l’ètica, la vivència de valors humans, com també del plaer en l’aprenentatge.

—La possibilitat d’incorporar la incertesa, l’inesperat i l’imprevist en les propostes curriculars. El currículum ha d’estar obert a la vida, al que esdevé en el món, en l’entorn, i dirigit a la solució creativa dels problemes.

—El foment de la interdisciplinarietat i de la transdisciplinarietat per a poder comprendre’s i actuar en aquest món complex i canviant.

—La integració de la teoria i la pràctica i el desenvolupament de processos reflexius que potenciïn aquesta dinàmica.

—La valorització del procés, del descobriment del camí, de l’experiència, de la vivència del trajecte i de la importància del moment i de les circumstàncies d’aprenentatge com a producte d’un camp energètic i vibracional que mai es repeteix de la mateixa forma.

—El reconeixement de la importància de les circumstàncies, dels ambients i dels climes en els processos d’aprenentatge, comprenent que tot individu és producte i productor de les seves pròpies experiències, és causa i causant al mateix temps, segons la seva actuació sobre les circumstàncies i la retroacció d’aquestes sobre ell, a partir de l’acoblament estructural que es produeix entre el sistema viu i el mitjà on està inserit.

Maturana y Varela

Al 1971 crean la paraula autopoiètic, i diuen que són autopoiètics els sistemes que presenten una red de processos o operacions ( que ho defineix com a tal i el fa distingible dels altres sistemes), i que poden crear o destruir elements del mateix sistema, com a resposta a les perturbarcions del medi. Encara que el sistema canviï estructuralment, la red perdura invariant durant tota la seva existència, mantenint la idetitat d’aquest. Els éssers vius són en particular sistemes autopoiètics moleculars i que estan vius només mentre estiguin en autopoiesis.

Los seres vivos son redes de producciones moleculares en las que las moléculas producidas generan con sus interacciones la misma red que las produce.

Maturana: Transformación en la convivencia.

Aquesta propietat dels sistemes de produirse a sí mateixos és l’autopoiesis i defineix “l’acoplament” d’un sistema al seu entorn.

Per a Maturana, l’autopoiesis és la propietat bàsica dels éssers vius, ja que són sistemes determinats en la seva estructura, és a dir, són sistemes tals que quan alguna cosa externa incideix sobre d’ells, els efectes depenen d’ells mateixos, de la seva estructura en aquell instant, i no d’allò extern.

QUART PARADIGMA.EMERGENT O EXPERIENCIAL TRANSCONSCIENT

Nou paradigma que afecta a totes les àrees del coneixement i que el que fa és integrar tots els coneixements en un context més ampli i amb més sentit.

Nosaltres som un tot, un sistema  integrat i complex. Amb una mirada complexa que permet trobar un substrat comú, fruit de les relacions entre les disciplines, una mirada que ens ajuda a entendre la natura i les organitzacions socials.

La major part dels continguts d’aquest punt de paradigma emergent o experiencial transconscient són extrets del text “El paradigma educatiu emergent. Algunes implicacions en l’epistemologia i en la didàctica del segle XXI” escrit per la dra. Maria Candida Moraes, i va ser a una sessió d’ella a l'Institut d'Estudis Catalans on el Dr. Martí Teixidó va proposar per al paradigma emergent la denominació: paradigma experiencial transconscient que la ponent va prendre en consideració.

Context

Però, amb quin paradigma o referencials teòrics estem donant suport a les nostres pràctiques pedagògiques? Per quant temps encara continuarem privilegiant la memorització, la còpia i la repetició? Serà possible superar el model pedagògic tradicional i d’ensenyament encara tan present en la majoria de les escoles?

Per a qualsevol ésser humà, és difícil comprendre el caos, l’ordre formant part del desordre, la incertesa i l’indeterminisme, avui tan presents en la realitat i en les relacions que esdevenen en els ambients educatius a temps incerts i fluids amb eines intel·lectuals d’altres èpoques, d’altres temps, que observen la realitat estable de la humanitat associades, lamentablement, al més increïble procés de deshumanització de la nostra història, que es fa encara més visible segons el costat pervers de la globalització, del terrorisme, de les guerres fratricides que ens horroritzen a escala mundial. Davant això, la comunitat de pares i docents, ens demana una nova manera d’observar i analitzar la realitat educativa a partir de nous referencials epistemològics i teòrics.

Oblidem també que la totalitat és el real, que la realitat és un tot i que és l’ésser humà el que és separat de la natura i fragmentat de la seva realitat. És ell que, en la seva temptativa de comprendre la realitat, de dominar el món de l’objecte, de fragmentar disciplines, de categoritzar el pensament humà, es fracciona a si mateix i la seva realitat, se separa del seu ambient, es distancia del seu semblant, oblidant la seva pròpia condició humana, i no s’adona que els processos evolutius són processos en coevolució.

Tots aquests aspectes configuren una nova realitat social, un nou ordre enmig de tant desordre, que requereix la formació adequada i oportuna del ciutadà/na perquè pugui ser capaç de viure/conviure i sobreviure en distintes situacions.

És un món cada vegada més complex i imprevisible que, per la seva banda, requereix un pensament complex, relacional, problematitzador, un pensament que ajudi a comprendre millor la dinàmica relacional existent en els processos interdependents.

És amb vista a aquesta complexitat que caracteritza la nostra realitat que l’educació necessita donar respostes adequades, competents i oportunes. Necessitem prendre consciència que moltes de les nostres pràctiques pedagògiques encara es troben fonamentades en el vell paradigma de la ciència, en una ciència sense vida, sense color, sense olor i sense sabor, ja que subjecte i objecte, individu i context, ésser humà i naturalesa no estan separats

Ha d’haver un canvi paradigmàtic amb relació als processos de construcció del coneixement i la reorganització del saber.

Una nova visió, base del paradigma. Sistema obert

Avui, sabem que, subjacent a les arrels dels pensaments quàntic, biològic i complex, existeixen llavors epistemològiques capaces de fonamentar el procés de construcció del coneixement, el desenvolupament de l’aprenentatge, el coneixement en xarxa, els processos d’autoorganització, l’autonomia i la creativitat. Són llavors capaces d’influir en el pensament humà en direcció cap a una nova construcció i reconstrucció no només de l’educació, sinó molt especialment cap a una millor resituació de l’alumne/educand davant del món i de la vida, a partir d’una comprensió més adequada de la realitat i el significat de la seva pròpia humanitat (Moraes i Torre, 2004)

Pressuposen veure l’educació com un sistema complex, estructuralment obert, al mateix temps, més que no pas com una organització tancada, així com un sistema viu, com un ecosistema. Una educació nodrida per fluxos que emergeixen de les xarxes de converses i de suports mutus, de les xarxes de solidaritat, ja siguin aquestes virtuals o presencials, que emergeixen en l’interior dels sistemes educatius. Sabem que tot i qualsevol obertura en un sistema viu pressuposa l’existència de fluxos energètics i químics sustentadors, la presència d’un metabolisme constant, que indiquen que tot està en moviment, en procés d’autoorganització constant, una cosa que no té fi, on cada final és sempre un nou començament i cada acció que es completa és un insum per a un nou cicle.

Aquesta obertura, amb els seus mecanismes operacionals recurrents, implica processos d’autoorganització, d’autoregulació i l’aparició de noves emergències, de nous processos caracteritzadors de la pròpia dinàmica de la vida. L’existència de la vida pressuposa la presència de mecanismes en xarxa, és a dir, de mecanismes que envolten interaccions, interrelacions. Xarxes metabòliques que presenten com a característica estructural comuna la dinàmica de la integració, de l’emergència, de l’autonomia, de l’autocreació, finalment, d’autopoiesi, d’acord amb Maturana i Varela (1995). Són xarxes de relacions que copsen l’organització com un tot i que garanteixen l’existència de processos autoorganitzadors en els més diversos nivells del sistema. Cada societat, ja sigui educativa o no, es distingeix d’una altra per la xarxa d’operacions que realitza, per la xarxa de converses present en les relacions que la constitueixen. Xarxes metabòliques són xarxes d’interdependència o de dependència mútua de processos vitals que expliquen la naturalesa bàsica de les relacions que mouen els diferents fluxos de la vida. I comprendre aquesta xarxa d’interdependències, aquesta xarxa ecosistèmica, significa, abans que res, comprendre relacions.

En el cas de l’educació i de la investigació, això significa, per sobre de qualsevol altra consideració, entendre la dinàmica de les relacions i de les emergències que ocorren entre subjecte i objecte, individu i context, educador i educand, hemisferis dret i esquerre, entre subjectes, tecnologies i les seves institucions. Aquesta comprensió també ens duu a afirmar que, per a entendre millor l’aprenentatge, cal comprendre les relacions que ocorren entre l’ésser que aprèn i els objectes amb els quals interacciona, percebre les relacions entre allò que ja se sap i el que està essent après, conegut, transformat, mitjançant mecanismes operacionals que catalitzen canvis estructurals en l’organització viva de l’educand.

Així, un aprenentatge, per a ser significatiu, necessita ser relacional, per a poder connectar el nou al conegut, a allò que no ha estat oblidat. És aquest mateix patró en xarxa que està present en els comportaments d’un sistema complex com és l’ésser humà i que embolica múltiples relacions, bifurcacions i inestabilitats.

És aquesta xarxa d’interdependència, aquesta interactivitat constant, que fa que tot sistema viu tingui la seva estructura sempre oberta perquè pugui realitzar la finalitat de la seva existència a partir d’una dinàmica operacional que li és específica. És aquesta obertura estructural que, biològicament parlant, fa que el sistema estigui en constant moviment, en continu estat de flux. És aquesta obertura que permet que sempre estiguem exercitant noves estructures emergents, ja siguin cognitives o no. Amb el suport dels físics i els biòlegs, és possible reconèixer que tot està en flux, sempre en procés d’esdevenir-se.

En educació, les emergències esdevenen a cada moment. Som nosaltres, els educadors, que no hem estat capaços de percebre- les i treure’n un millor profit

Per a David Böhm (1994), la natura està sempre explorant noves estructures, noves emergències, i quan aquestes es mostren capaces de sobreviure, es fan estructures actives. D’aquesta manera, noves estructures emergeixen i coexisteixen amb les estructures més antigues i, llavors, són incorporades i es fan parts constitutives de les noves estructures emergents. I així, és possible percebre que en tot procés de transformació o de canvi, una cosa nova pot emergir i presentar propietats i característiques diferents del patró anterior, a partir de les quals sorgeixen noves formes d’individualitat i de singularitat.

Nou paradigma. Paradigma emergent

“ En fin de cuentas, eso es lo que somos también cada uno de nosotros mismos: un "todo físico-químico-biológico-psicológico-social-cultural" que funciona maravillosamente y que constituye nuestra vida y nuestro ser. Por esto, el ser humano es la estructura dinámica o sistema integrado más complejo de todo cuanto existe en el universo. Y, en general, los científicos profundamente reflexivos, ya sean biólogos, neurólogos, antropólogos o sociólogos, como también los físicos y matemáticos, todos, tratan de superar, implícita o explícitamente, la visión reduccionista y mecanicista del viejo paradigma newtoniano-cartesiano y de desarrollar este nuevo paradigma, que emerge, así, en sus diferentes disciplinas con una exigencia integradora y con un enfoque netamente interdisciplinario. Como dice Beynam (1978), "actualmente vivimos un cambio de paradigma en la ciencia, tal vez el cambio más grande que se ha efectuado hasta la fecha... y que tiene la ventaja adicional de derivarse de la vanguardia de la física contemporánea". Está emergiendo un nuevo paradigma que afecta a todas las áreas del conocimiento. La nueva ciencia no rechaza las aportaciones de Galileo, Descartes o Newton, sino que las integra en un contexto mucho más amplio y con mayor sentido.”

                                                                      Fragment del text de Miguel Martínez Miguélez

Per les característiques presentades en el punt anterior, el paradigma educatiu que emergeix a partir d’aquests nous referencials podria ser anomenat paradigma de la complexitat o paradigma ecosistèmic.

Passem del paradigma simple al paradigma complex:

I d’aquesta forma, fonamentats en el pensament complex d’Edgar Morin és possible percebre que la clau de la complexitat rau a comprendre o reconèixer la unió de la simplificació i de la complexitat, a entendre l’interjoc existent entre anàlisi i síntesi, subjecte i objecte, individu i context, educador i educand, percebent la complementarietat dels processos implicats en la temptativa de comprendre la realitat de la manera menys reductora possible. Això perquè sabem que tot fenomen complex està constituït per un conjunt d’objectes interrelacionats, per interaccions lineals i no lineals. És una fenomenologia complexa que ens diu que el tot és sempre major o menor que la suma de les parts i que, en unsistema qualsevol, cada part no està perduda ni fosa o confosa en el tot, sinó queposseeix una identitat pròpia diferenciada de la identitat del tot. Un sistema organitzat no anul·la la diversitat.

Si fins fa poc es podia identificar el paradigma de la simplicitat amb una estructura centralitzada, amb un poder provinent d'una jerarquia ben identificada, el paradigma de la complexitat al que ens encaminem, desenvolupa l'estructura de la xarxa, on no hi ha una jerarquia, sinó que cada part assumeix el rol de node, del que surten i es projecten noves relacions, i així es dilueixen els punts de vista centrals. (E.Morin) Aquests canvis de paradigma van creant gradualment mutacions al sistema que van del “micro” al “macro” social, dels grups, la familia, les organitzacions i les empreses als Estats.

Complexitat significa per a Edgar morin (1990), una tessitura comuna que posa inherentment associats l’individu i el mitjà, l’or-
dre i el desordre, el subjecte i l’objecte, el professor i l’alumne, i totes les altres
trames que regeixen els esdeveniments, les accions i les interaccions que teixei-
xen la trama de la vida. Per a Morin (1990, p. 20), «complex significa allò que és entrellaçat en conjunt».

Complexitat, com un principi regulador del pensament que no perd de vista la realitat dels fenòmens que constitueix el nostre món, que no separa la subjectivitat de l’objectivitat i que no exclou l’esperit humà, el subjecte, la cultura i la societat (Morin, 1996). És la mirada complexa sobre els fenòmens que ens permet, segons aquest autor, trobar un substrat comú a la biologia, a la física i a l’antropologia. És aquesta mirada que ens possibilita trobar una obertura epistemològica capaç d’estendre la noció de sistema una mica més enllà de la física i de la biologia, en la temptativa de comprendre no només la naturalesa ordenada/desordenada de la matèria i el funcionament dels sistemes vius, sinó també les organitzacions socials com a unitats complexes.

És el pensament complex el que no ens permet abandonar el subjecte a la seva pròpia sort, i ens assenyala que l’existència del subjecte pressuposa la presència de l’objecte, ja que ambdós estan implicats i codeterminats. Això també ens indica que som coautors i coproductors dels objectes del coneixement, que estem influenciats pels pensaments i per les idees dels altres i que la nostra autonomia és sempre relativa (Morin, 1996). Una autonomia que depèn de les relacions que construïm en l’ambient on estem inserits; que depèn dels processos autoorganitzadors que garanteixen la naturalesa autopoiètica dels sistemes vius, és a dir, que garanteix la capacitat d’autoproducció de si mateixa com a condició de la seva autonomia.

És aquesta complexitat que també ens revela que la identitat de tot sistema complex està sempre en procés d’esdevenir, sempre dinàmic i obert, la qual cosa, per la seva banda, explica la incompleció dels processos, la incompleció del coneixement i la infinitud de l’ésser humà. De fet, aquesta complexitat ens ensenya que, simultàniament, som éssers físics, biològics, socials, culturals, psíquics i espirituals. Totes aquestes dimensions implicades en la nostra corporeïtat s’influencien recíprocament, i indiquen que, en tota activitat desenvolupada per l’ésser humà, incloent el conèixer i l’aprendre, aquestes dimensions estan presents. Res esdevé al nostre esperit que no afecti la nostra matèria corporal, i viceversa.

El paradigma educatiu emergent, que reconeix una natura ecosistemàtica o complexa, està constituït per les dimensions constructivista, sociointeraccionista, afectiva, cultural i transcendent.

Constructivista perquè l’educador/educand parteix d’un sistema viu, autopoiètic( condició d’existència dels éssers vius en la continua producció de sí mateixos), autoconstructor, autocreador, i integrat en un context històric i social, amb la qual cosa està en constant interacció, mitjançant diàlegs i reflexions incessants fundats en les accions ecologitzades que desenvolupa en les seves experiències viscudes i, a través de les quals, aquell construeix el coneixement i fa emergir el seu món. Un món on res és predefinit, predeterminat, independent de l’ésser, sinó que és generat en la seva corporeïtat, en el seu procés de viure/conviure. És un món que emergeix i es fa efectiu mitjançant l’acoblament estructural energètic, material i informacional, a partir d’una dinàmica estructural teixida entre el saber, el fer i l’ésser concret. Aquestes dimensions que es modulen mútuament estan travessades per les emocions i pels sentiments que, per la seva banda, influeixen en la qualitat de les accions, de les reflexions i dels comportaments dels educands.

És interaccionista perquè reconeix que subjecte i objecte són organismes vius, actius, oberts, en constant intercanvi amb el medi ambient, mitjançant processos interactius indissociables i modificadors de les relacions subjecte-objecte i subjecte-subjecte, a partir dels quals l’un modifica l’altre i els subjectes es modifiquen entre si.

És una proposta de naturalesa sociocultural en comprendre que l’ésser es construeix en la relació, que el coneixement és produït en la interacció amb el món físic i social a partir del contacte de l’individu amb la seva realitat, amb els altres, incloent aquí la dimensió social, dialògica, inherent a la pròpia construcció del pensament. Un diàleg d’un «ésser concret», que busca projectar-se, sortir de si, transcendir, a partir de la seva acció i reflexió sobre el món i de la comprensió de la seva pròpia naturalesa humana i divina.

Aquesta línia de pensament tradueix l’ésser autopoiètic que som i concep l’aprenentatge a partir de canvis estructurals que són congruents amb les experiències

viscudes, amb les accions desenvolupades, amb la història de les interaccions recursives i de les circumstàncies creades. És un aprenentatge integrat que comporta aspectes emocionals, intuïtius, actitudinals i socials, i que es desenvolupen a partir de les interaccions amb els objectes, amb l’altre, amb l’emocionar resultant de la convivència de l’individu amb si mateix, amb l’altre i amb la naturalesa, resultant de les múltiples converses teixides per un llenguatge imbricat amb l’emocionar, mitjançant processos relacionals i recursius que es presenten (Moraes i Torre, 2004).

Aquest enfocament porta amb si la visió que el coneixement és construït a partir d’intercanvis mantinguts entre subjecte i objecte, mitjançant diàlegs, interaccions, transformacions i enriquiments mutus, on res és lineal o predeterminat, però, sí, relacional, indeterminat, espontani, nou i creatiu.

La transcendència és la capacitat d’anar més enllà, d’ultrapassar-se, de superar-se, d’entrar en comunió amb la totalitat indivisible, de comprendre’s com a part integrant de l’univers, on totes les coses es toquen l’una a l’altra, com a éssers interdependents i inseparables d’un Tot Còsmic. Això ens duu a comprendre que som passatgers en aquest viatge en un trajecte individual i, al mateix temps, col·lectiu. Aquesta comprensió amplia la nostra consciència i accentua els sentiments d’humilitat, fraternitat, solidaritat i compassió, contribuint a la construcció d’un món més harmoniós, amb una mica més de la pau i la felicitat que tots perseguim.

Fonamentació teòrica i epistemològica d’aquest nou paradigma.

—Interconnectivitat dels problemes, conceptes i teories educatives. En el llibre El paradigma educatiu emergent (Moraes, 1997), reconeixem que el fet que la realitat educativa posseeix unes característiques complexes, exigeix un tractament compatible amb la seva naturalesa. Això ens indica que la seva problemàtica necessita ser compresa i analitzada a partir d’una mirada complexa, relacional, ecosistèmica, cosa que implica una actitud d’obertura i cura davant la possibilitat de ser investigada i del coneixement que ha de ser construït.

Així, problemes, conceptes i teories no poden comprendre’s de manera aïllada. Exigeixen una visió més àmplia i dilatada de la realitat i ens imposen la tasca de substituir compartimentació per integració, desarticulació per articulació, discontinuïtat per continuïtat, tant pel que fa als aspectes teòrics, com enl’anàlisi dels problemes i de la praxi educativa.

La interconnectivitat existent entre diferents elements caracteritzadors de la realitat educativa requereix una nova lectura d’aquesta realitat, una nova forma de percebre la seva articulació del real, acceptant noves formes de diagnosticar els problemes i de percebre la realitat en les seves múltiples dimensions. Requereix també noves narratives científiques que ja no fragmentin el tot, ni privilegiïn les parts o sectoritzin els problemes.

Aquests aspectes demanen una millor comprensió de la dinàmica complexa que caracteritza la realitat educativa, dinàmica que ens informa que tot està sempre en procés d’esdevenir, en permanent moviment de canvi i transformació.

Això es compleix pel fet que hi ha una interpenetració sistemàtica de naturalesa informacional i energètica entre els diferents elements constitutius de la realitat educativa.

—Educació com un sistema obert. Aquest postulat revela la necessitat de concebre l’educació com un sistema obert, cosa que implica l’existència de fluxos productius i, consegüentment, de processos reguladors que permeten la reorganització del sistema sempre que sigui necessari. L’existència d’obertura, en algun nivell estructural del sistema viu, és condició fonamental perquè pugui continuar viu. És a través d’aquesta dinàmica autopoiètica que el sistema és capaç de renovar-se, d’autoproduir-se, d’autoorganitzar-se i de desenvolupar la seva autonomia.

Estructuralment, tota organització viva necessita estar oberta en algun nivell del sistema. I en tot sistema obert, res està predeterminat, rígid o fix, sinó subjecte als canvis, als diàlegs prolífics, a les emergències de noves estructures sempre que sigui necessari. Així, tot sistema viu està subjecte a l’intercanvi d’experiències i a la presència de l’incert i de l’inesperat. Finalment, està subjecte aprocessos de transformació ja que en la naturalesa complexa, tot que el que forma, en realitat, transforma. I això perquè tot allò que forma passa a formar part de l’estructura del sistema que, per tant, s’autoorganitza completament, transformant-se.

Així, l’evolució d’un sistema obert depèn sempre dels seus fluxos fecunds que, en determinats moments, desencadenen reaccions a partir de processos autoreguladors del sistema. En tot sistema complex, obert, l’ordre i el desordre són aspectes complementaris que resulten dels processos que autoregulen el sistema.Això ens duu a entendre que un sistema de naturalesa complexa també es nodreix del desordre, del soroll, de l’atzar, del caos i, certament, també de l’error. La dinàmica estructural que resulta d’aquests processos fa que el sistema viu pugui arribar a nivells més elevats de complexitat estructural a partir de tals processos. Però, perquè això esdevingui, cal que hi hagi fluïdesa interna, flexibilitat estructural, diàleg entre els elements constituents del sistema.

D’aquesta forma, tampoc l’educació ja no pot estar caracteritzada com un sistema tancat de «transmissió de coneixement» a partir de processos lineals, deterministes, en els quals les mateixes causes produeixen els mateixos efectes, com passa amb la teoria conductista. Comprendre l’educació com un sistema obert implica facilitar i promoure els més diferents diàlegs i interaccions en els diversos nivells del sistema. Diàlegs entre alumnes i professors, entre escola i comunitat, entre educació, ciència i tecnologia, diàlegs entre els diversos sabers, però diàlegs veritablement oberts als canvis d’experiències, a la presència de l’inesperat i de l’imprevist, oberts a l’error que sorgeix durant la vivència del procés educatiu. L’error passa llavors a ser concebut com un recurs important del procés de construcció del coneixement.

—Multidimensionalitat de l’ésser humà. Aquest és un dels postulats teòrics que emergeix d’aquestes teories i que té incomptables implicacions educatives. El reconeixement d’aquesta multidimensionalitat implica percebre que tot aprendre i conèixer són processos vitals de naturalesa autopoiètica que envolten la totalitat de l’ésser humà. Pressuposa, per tant, la implicació de la corporeïtat humana en l’acte d’aprendre, és a dir, el reconeixement de la biopsicosociogènesi del coneixement i de l’aprenentatge, així com de la importància de les relacions dels individus amb ells mateixos, amb l’altre, amb l’ambient, amb la cultura i amb el context, elements, aquests, fonamentals que promouen la imbricació del SER amb el FER. Així, a partir d’aquest enfocament, el subjecte aprenent participa del procés de construcció del coneixement en tota la seva integritat, amb les seves emocions, intuïcions, sentiments, antulls, afectes i històries de vida, sense separar allò mental d’allò físic, la raó de l’emoció, el passat del present i del futur.

Pressuposa, per tant, que, en l’acte de conèixer, context, pensaments, sentiments, emocions i accions estan entramats amb intuïcions, antulls i afectes dels subjectes inclosos en el procés, generant una dinàmica processal que expressa la totalitat humana (Moraes i Torre, 2002). Indica també que les estructures del pensament emergeixen de les accions corporificades que tradueixen una cooperació global de l’organisme que integra les diferents dimensions humanes. Això, per la seva banda, requereix una atenció especial a les emocions que circulen en els ambients d’aprenentatge, en el sentit de potenciar el lligam d’allò racional amb allò emocional, ja que les emocions generen dominis operacionals importants que influeixen en la capacitat d’acció i reflexió del subjecte educand. Per a Maturana (1999), no és possible concebre una acció sense una emoció.

Aquesta comprensió requereix una atenció especial a les circumstàncies d’aprenentatge creades en els ambients educatius i en el que esdevé en els processos

de formació docent/alumne, convenint que cada moment presenta una significació especial en la trobada emocional entre significat i significant. D’altra banda, també és important reconèixer que els moments són imprevisibles i no es repeteixen. Al mateix temps, són fonamentals per a l’abast dels objectius planejats. Per això la importància de crear ambients d’aprenentatge, virtuals o presencials, emocionalment saludables en els quals prevalgui la cooperació, l’alegria i el plaer d’aprendre (Moraes, 2003), com a potenciador d’accions i reflexions més significatives i profundes.

—Educació associada a la vida. A partir d’aquest postulat, s’observa l’existència de connexions entre processos cognitius i processos vitals. Per tant, l’aprenentatge és un procés que, segons Maturana (1999), s’estableix en el viure i no es produeix en el captar una mica extern sense que hi hagi una participació de les estructures de l’organisme. Per a aquest autor, cognició no és representaciódel món independent del subjecte, sinó la mateixa creació del món depenent de les estructures de l’organisme i de la forma com experimentem els objectes.

En realitat, existeix interactivitat o dependència interactiva entre les diferents dimensions constitutives de l’ésser humà, entre les dimensions física, biològica, psicològica, social, cultural i espiritual. Així, és més fàcil comprendre que on no es donen processos vitals, tampoc s’afavoreixen processos cognitius.

D’aquesta manera, podem observar que viure és aprendre a relacionar-se, és compartir experiències en el temps i en l’espai, és desenvolupar-se en comunió amb altres éssers, en el context en el qual s’està immers. Viure és també experimentar una cosa nova cada dia i cada instant, des del moment en què naixem.

Viure és, per tant, aprendre!

Així doncs, perquè l’educació estigui associada a la vida cal que l’escola, les institucions i les persones que en formen part estiguin relacionant-se constantment amb el mitjà en el qual estan implicades, a més de posseir una capacitat intrínseca d’autoorganitzar-se sempre que sigui necessari i una capacitat interna d’autoregeneració sempre que calgui. Per tant, l’escola necessita estar en continu canvi estructural, adaptant-se activament al que s’esdevé al voltant. Tot això pressuposa flexibilitat estructural i capacitat de renovació constant.

Són incomptables els postulats teòrics importants que aquest enfocament tendeix a privilegiar. Certament, moltes coses encara podrien ser dites sobre aquests i altres supòsits teòrics que ajuden en la fonamentació d’aquesta exploració.

No obstant això, encara hem d’explicitar algunes implicacions epistemològiques, pedagògiques i didàctiques que aquest sistema científic presenta, recollint alguns macroconceptes importants, com ara la intersubjectivitat, interactivitat, autoorganització, complexitat, dinàmica no lineal, emergència, etc., per citar-ne només alguns. Són macroconceptes nuclears importants que ens donen una visió epistemològica més desafiadora, una visió no lineal que es presenta tant en el procés de construcció del coneixement com en el d’aprenentatge.

—La intersubjectivitat és, per tant, un dels postulats epistemològics més rellevants que sorgeix a partir d’aquesta construcció teòrica. La paraula intersubjectivitat significa l’existència de relacions entre subjectes. Reflecteix, també, la impossibilitat d’un coneixement objectiu del món i de la realitat, i ajuda, així, en l’aclariment de la naturalesa fràgil de l’objectivitat científica que encara continua donant suport a la investigació i la pràctica educativa. Avui, sabem que a partir dels descobriments de la física quàntica, ja no és possible tenir un coneixement objectiu del món físic. Qualsevol coneixement científic depèn de les condicions d’observació, depèn d’allò que el subjecte introdueix en l’experiment, així com de les condicions ambientals creades.

Aquestes teories ens revelen que ja no existeix separació entre subjecte i objecte i que ambdós constitueixen una totalitat, i, així doncs, solament poden existir relacionalment. Això perquè l’observador no es queda fora de la realitat observada, no veu la naturalesa com a objecte, sinó com a element integrant del procés. És així com aquesta important hipòtesi desvetlla el contextualisme. Però què significa això per als físics? Indica que tota realitat quàntica depèn de les diferents relacions establertes,

dels factors contextuals, de les situacions o circumstàncies implicades. Depenent de les circumstàncies creades, actuem d’aquesta manera o d’aquella. Per això la importància del context en la manera com un sistema viu es presenta, com aprèn i com es posiciona davant de la vida.

—La complexitat és un altre postulat epistemològic important que pressuposa la necessitat de percebre que qualsevol subjecte i objecte existeixen relacionalment, i estan, per tant, inserits en un mitjà amb el qual interaccionen i del qual són també dependents. És compresa com el teixit en comú, la base de fons que regeix els esdeveniments, les accions, les interaccions i les retroaccions.

Entesa d’aquesta manera, la complexitat significaria, per a Morin, allò que està per darrere o en el fons dels esdeveniments, fenòmens i processos, i no és només un concepte que hi és de més amb l’objectiu de complicar, sinó un factor constitutiu de la vida que respon a la relació existent entre fenòmens, esdeveniments i processos, i que constitueix, així, la dinàmica natural que caracteritza la realitat.

Així doncs, pensar de manera complexa o de manera ecosistèmica no implica fragmentar la realitat, ni dividir o separar el que és complex i relacional, sinó comprendre la dinàmica no lineal present tant en el coneixement com en l’aprenentatge.

D’aquesta forma, la complexitat ens duu a articular, a relligar, a relacionar i a contextualitzar l’objecte del coneixement i la problemàtica que hi subjau sempre que sigui necessari.

—La interactivitat, també coneguda com a dependència interactiva o interdependència, és un dels postulats epistemològics importants del paradigma ecosistèmic i explica la naturalesa complexa de les relacions ecosistèmiques, indicant que tot comportament d’un sistema influeix i està influenciat pel comportament de l’altre. Indica també que cap baula de la cadena o de la xarxa està aïllada i que qualsevol acció repercuteix en les altres. Interaccions, per tant, que impliquen accions/relacions mútues, recíproques, que modifiquen comportaments i la naturalesa dels elements, cossos, objectes i fenòmens que s’influeixen mútuament (Morin, 1997). Són condicions perquè existeixi qualsevol organització, ja que és a partir de les interrelacions, de les interaccions, que una unitat o un sistema complex es revela.

L’existència d’interactivitat indica que el coneixement sorgeix a partir de les interaccions entre subjecte i objecte, entre el subjecte i la seva realitat, descobrint també que tot sistema complex, per a ser comprès, necessita estar emmarcat en un determinat context, en un mitjà qualsevol que constitueixi el seu entorn. Això perquè, per a conèixer la seva dinàmica, cal conèixer els seus patrons interactius, les relacions que ocorren entre el subjecte i el medi. Així, per a comprendre millor l’estructura cognitiva d’un alumne, cal observar-lo interaccionant amb els objectes, amb el context i amb la cultura on està inserit (Moraes, 2004).

—Autoorganització és la capacitat que tot sistema posseeix d’autoproduirse, d’autotransformar-se contínuament. Per tant, interacciona amb l’ambient, d’on extreu energia, matèria i informació, elements necessaris i constituents de la seva dinàmica operacional. L’autoorganització és també un dels postulats epistemològics més importants, ja que el conèixer i l’aprendre impliquen processos autoorganitzadors, com hem dit anteriorment. Tant l’un com l’altre procés requereixen interpretació, creació i autoorganització per part del subjecte aprenent. Així, situacions difícils, desafiaments i desequilibris demanden processos autoorganitzadors recurrents, que faciliten l’aprenentatge i el desenvolupament.

Això ens revela que coneixement i aprenentatge són processos recursius i interpretatius de la realitat, desenvolupats per un subjecte actiu en la seva interacció amb el món i amb la realitat. Tals processos esdevenen segons una dinàmica complexa, és a dir, una dinàmica circular, que es repeteix, i no lineal, en què el final és sempre un nou començament.

—Interdisciplinarietat i transdisciplinarietat són altres dos postulats epistemològics fonamentals que regeixen la producció del coneixement, l’aprenentatge i el desenvolupament de la investigació. Ambdues deriven de la relació subjecte/objecte, i indiquen que el procés de construcció del coneixement mai s’esgota en el subjecte, sinó que esdevé en la interrelació. Encara que la interdisciplinarietat i la transdisciplinarietat tinguin com a punt de partida l’actitud del subjecte davant de l’objecte del coneixement, no s’esgoten en aquest, ja que amb això no aconsegueixen del tot donar compte de la complexitat dels processos implicats. D’altra banda, la clausura disciplinària és una conseqüència dels principis de l’objectivitat i de la compartimentació i formalització del coneixement que preval en la ciència clàssica. A pesar de tenir les raons històriques per a la seva existència, avui, la ciència ens mostra que la mateixa corba del coneixement posseeix també altres dues fletxes caracteritzades per la interdisciplinarietat i per la transdisciplinarietat (Nicolescu, 2000), i totes són importants pel que fa al coneixement ja que aquest posseeix una naturalesa complementària.

Així, els processos de conèixer i d’aprendre, en realitat, tenen també una naturalesa interdisciplinària i transdisciplinària, ja que, com a éssers humans, vam articular en la nostra corporeïtat i en les nostres accions els diferents processos involucrats. Això pel simple fet que l’ésser humà és un ésser multidimensional. Tal característica revela que en ell coexisteixen els pensaments racional, empíric, tècnic juntament amb els pensaments simbòlics, mítics, intuïtius i màgics, i això des de la prehistòria. D’aquesta forma, el conèixer i l’aprendre impliquen dimensions sensorials, intuïtives, emocionals i racionals, dimensions no fragmentades i no dicotomitzades, sinó complementàries en la dinàmica operacional de l’ésser humà.

Això ens aclareix que, operacionalment parlant, som éssers interdisciplinaris i transdisciplinaris amb relació al saber com a exigència intrínseca i no com a aleatorietat qualsevol. Per la interdisciplinarietat integrem les diferents dimensions del coneixement i per la transdisciplinarietat transcendim, creem una situació nova que emergeix a partir d’un insight o d’un procés autoregulador qualsevol que pren forma a partir de la seva articulació amb les dimensions racionals i emocionals de l’ésser humà.

Implicacions del nou paradigma

Coneixement/Aprenentatge ara i abans

Són innombrables les implicacions pedagògiques i metodològiques d’aquesta manera de pensar i de comprendre la realitat a partir d’aquests nous referencials científics. Un dels aspectes epistemològics importants és l’afirmació que coneixement i aprenentatge pertanyen al domini de les relacions de l’organisme amb el seu mitjà i no solament a un dels dos separadament, ja que els processos són codeterminats. Així, el fet del comportament i de l’aprenentatge de pertànyer al domini de les relacions implica que coneixement i aprenentatge són expressions de les interaccions viscudes, de les circumstàncies creades, de les relacions del subjecte amb el context i de la xarxa d’activitats neuronals desenvolupades.

Avui la ciència ens ensenya que no ens representem la realitat exactament com és, sinó que la interpretem com subjectes que som determinats per la nostra estructura, i la reconstruïm a partir de les nostres observacions, accions i processos d’autoorganització. Així, aprenentatge i coneixement són fenòmens interpretatius de la realitat, i impliquen construcció, desconstrucció i reconstrucció (Demo, 2000), la qual cosa pressuposa també la impossibilitat de la seva reproducció o transmissió lineal i automàtica. Aquesta comprensió qüestiona científicament el paradigma educatiu clàssic encara tan present en les nostres escoles, que argumenta la no-existència del moviment de la realitat de fora cap a endins del cervell, sense que l’organisme participi en el procés.

Ensenyament/Aprenentatge ara i abans

Aquests aspectes revelen una cosa molt important per a nosaltres, educadors, que és la no-existència d’una equivalència automàtica entre els processos d’ensenyament i d’aprenentatge, certesa preconitzada per la didàctica tradicional.

En la realitat, són dos els processos de naturaleses distintes que impliquen protagonistes diferents, amb les seves respectives estructures cognitivoemocionals diferenciades. Tal comprensió ens suggereix que no sempre el millor ensenyament és garantia d’un bon aprenentatge; també ens indica que no podem predir, amb certesa absoluta, el que ocorrerà en les estructures cognitivoemocionals d’un altre sistema viu.

Encara que sabem que l’aprenentatge depèn de les circumstàncies creades pel docent en la seva relació amb l’alumne, actualment la biologia ens informa que l’èxit automàticament esperat ja no està garantit, la qual cosa certament incomoda molts educadors, especialment els que treballen amb temes relacionats amb la didàctica. La biologia i la física ens ensenyen que res garanteix que un organisme viu pugui ser predeterminat per un altre, o que les mateixes causes provoquin els mateixos efectes. El fet que alguna cosa funcioni en determinades situacions o condicions no és garantia que el procés es donarà de la mateixa manera en una altra circumstància.

Currículum escolar i avaluació

En termes curriculars, podem observar que, a partir d’aquest nou enfocament, el currículum ha de ser comprès com una estructura oberta als canvis necessaris, a l’imprevist i a l’inesperat. El currículum té a veure principalment amb el concepte de currículum en acció (Moraes, 1997; Torre, 1999), un currículum viu, flexible, obert, sempre en procés, que garanteix el seu caràcter dialògic amb la realitat canviant. En un sistema educatiu obert, el professor accepta la incertesa, reconeix la necessitat de canvi, acull l’inesperat, replanteja les seves accions i anima els diversos diàlegs perquè el sistema no es tanqui en si mateix.

Es tracta d’un professor sempre obert al diàleg i als fluxos energètics activats per les preguntes i pels desafiaments desestabilitzadors que incentiven el moviment recursiu del pensament i de l’acció.

El pensament ecosistèmic col·loca com a inseparablement associat individu i context, ordre i desordre, subjecte i objecte, i altres fils que teixeixen els esdeveniments, les interaccions, les accions que construeixen la realitat i constitueixen la trama de la vida.

Amb relació a la qüestió de l’avaluació, es poden fer algunes consideracions. Una d’elles és que l’avaluació també parteix del procés d’autoorganització tant a nivell de l’individu com de les organitzacions. En aquest sentit, s’accentua la dimensió autoformadora de l’avaluació i aquesta ja no és un apèndix del procés, sinó que posseeix una dinàmica processal i formadora que es compleix en tot el recorregut.

En aquest sentit, en autoavaluar-se, l’alumne es troba també en un procés d’autoformació, en processos d’autoorganització, ja que la causa és, al mateix temps, causant, segons el pensament complex. És l’alumne qui controla el seu procés de formació. Per tant, és una avaluació de naturalesa processal, construïda en el temps, que valora cada etapa intermèdia, que articula cadascuna d’aquestes etapes amb el tot, que valora l’imprevist i l’inesperat en el procés com a elements importants per a la dinàmica i l’èxit d’aquest. Igualment, és una avaluació capaç d’atendre la diversitat d’interessos, de situacions i de metodologies.

Així, és important que l’avaluació ofereixi informacions rellevants per a la formació de l’alumne, per als processos d’autoorganització, d’autoregulació cognitivoemocional, que permeti la continuació del seu procés d’aprenentatge, el desenvolupament de la seva autonomia i capacitat decisiva. L’avaluació no ha de privilegiar només el subministrament d’informacions a l’alumne en moments establerts pel professor. En aquest sentit, és important que sigui inductora, tant per a l’alumne com per al professor, de processos de canvi de conducta, d’estratègies, en subministrar informacions de confiança sobre el que està esdevenint en el procés. És un recurs important per al desenvolupament de l’autonomia intel·lectual del subjecte aprenent.

Metodologia

Per finalitzar aquest tema, creiem que encara val la pena observar que les metodologies d’ensenyament utilitzades pel professor, com a facilitadores dels processos de construcció del coneixement, no han d’oferir receptes llestes i aparentment eficaces per a l’abast dels objectius pretesos. Això perquè la ciència, avui, ens ensenya que ja no podem partir de certeses i veritats establertes de manera lineal i ordenada, però sí partir d’una realitat incerta i canviant.

El que en la realitat el professor necessita tenir sempre en compte és aconseguir una planificació flexible constituïda per un conjunt d’estratègies significatives, d’acord amb les experiències que es desenvolupin. Estratègies que es refereixen als procediments adaptatius que, degudament articulats, col·laboren per a la resolució dels problemes o la seva discussió. Per a Morin i col·laboradors (2003), el mètode no precedeix l’experiència, sinó que neix amb ella, emergeix durant el seu desenvolupament. Per tant, el professor utilitza les estratègies per a crear les circumstàncies més adequades per a la solució del problema a partir de les condicions i de la realitat de l’alumne, recordant que tot és processal, fluid, inacabat i transitori pel que fa al coneixement i a l’aprenentatge.

Es tracta d’una metodologia d’ensenyament que ha de ser vista com una estratègia que implica, en qualsevol moment, la possibilitat de decidir-se per una nova ruta, per un nou camí, depenent de les incidències que esdevinguin durant el caminar. Això perquè la complexitat constitutiva tant de la realitat com del coneixement exigeix metodologies de treball coherents i obertes a l’inesperat, a l’atzar i a l’error. Finalment, aquest enfocament requereix metodologies obertes a la creativitat, a la intuïció i a la imaginació, aspectes integrants de la pròpia dinàmica de la vida.

PARADIGMES CIENTÍFICS

Què és un paradigma?

El terme paradigma s’origina en la paraula grega παράδειγμα (parádeigma), que a la seva vegada es divideix en dos vocables “pará” (junt) i “déigma” (model), en general, etimològicament significa “model” o “exemple”. A la seva vegada té les mateixes arrels que demostrar.

El paradigma actua com un exemple, com un model acceptat que inclou les lleis, les teories, aplicacions i instrumentacions d’una realitat.

Paradigma científic: conjunt de pràctiques que defineixen una disciplina científica durant un període específic de temps.

• El que s’ha d’observar i escrutar.
• El tipus de interrogants que se suposa s’han de formular per a trobar respostes en relació a l¡objectiu.
• Com s’han d’estructurar aquests interrogants.
• Com s’han d’interpretar els resultats de la investigació científica.

Els models paradigmàtics són models metafísics i epistemològics, que proporcionen al context en el que es formen els diferents models teòrics i teories d’un nivell inferior, presentant les directrius generals d’agrupament de les diferents teories.

Trobem 4 paradigmes:

- racional-positivista, orientat als resultats 

 -hermenèutic interpretatiu, de la realitat subjectiva

-sociocrític, orientat al canvi social

-emergent o  experiencial transconscient, com a projecte existencial (Teixidó)

Racional-positivista

L’ interès d’aquest paradigma és explicar, controlar i predir, sorgeix de les ciències naturals i s’extrapola a les socials. Les prediccions expliquen el fet, és a dir, s’elaboren una sèrie d’hipòtesis del que succeirà i després es comproven, verifiquen si això es dóna, el seu model no és l’experimentació sinó l’estadística. Té el propòsit d’establir lleis i explicacions generals per arribar al control de l’estudi, investigador i objecte a investigar tenen una relació aparent, l’objecte d’estudi no es reprodueix tal com es dóna a la natura i és independent a qui l’estudia, té una existència pròpia, i la relació teoria i pràctica, resideix en que la investigació parteix  de la realitat però només contribueix a l’ampliació dels coneixements teòrics. Investigació pot anar deslligada d’acció, és a dir, pot haver investigació sense acció immediata. La via que utilitza és la hipotetic-deductiva vàlida per a totes les ciències i està centrada més en les semblances que en les diferències. El que es pretén amb aquest paradigma és aconseguir la objectivitat. Paradigma quantitatiu més que qualitatiu.

Es pot utilitzar a gran escala.

Hermenèutic-interpretatiu

Comprèn i interpreta la realitat com a dinàmica i diversa. Està dirigit cap al significat de les accions humanes i de la pràctica social. Vol fer una negació de les nocions científiques d’explicació, predicció i control del paradigma positivista, per les nocions de comprensió, significació i acció. Predomina la pràctica i és per això que no es fonamental l’establiment de generalitzacions o lleis. La producció del coneixement es dóna mitjançant l’entrevista, l’observació sistemàtica i estudis de casos. Llavors, a partir de la interpretació il·lustrada, el investigador amb el seu coneixement, entén el que està passant. Es centra en la descripció i comprensió d’allò individual , d’allò singular dels fenòmens, i de les seves diferències. La investigació i l’acció van lligades i interactuen, acció com a font de coneixement i investigació com a acció transformadora. Té com a objectiu penetrar al món personal dels homes i dones, per interpretar les situacions, què signifiquen per a ells, intencions, motivacions que els guien... vol descobrir i comprendre els fenòmens en condicions naturals, relació investigador- objecte  de forma que hi ha comunicació entre ells i participació democràtica d’ells. Aquest paradigma busca la interconnexió dels elements que poden estar influint en alguna cosa que resulti d’una manera determinada ( descobriment).

S’utilitza en petits grups o a gran escala. Paradigma qualitatiu.

Sociocrític

Critica i identifica el potencial per al canvi. Va des de l’anàlisi de les transformacions socials fins a l’oferiment de respostes als problemes derivats d’aquests. Està dirigit a l’aplicació. La resolució de problemes es dóna a partir de la l’ autoreflexió. Segueix el mètode de l’observació participant, és a dir, els subjectes d’investigació i els investigadors estan en constant reflexió i autoreflexió per a la solució dels problemes. A la relació teòrica - pràctica, predomina la pràctica, que és la teoria en acció, i les lleis i generalitzacions no són fonamentals, ni una ampliació del coneixement teòric. Investigació i acció estan en interacció permanent. L’acció és font de coneixement i la investigació és una acció transformadora, que parteix dels coneixements, accions i valors reals, que sorgeixen de la vida social. La relació investigació i objecte de correspondència, l’investigador és un subjecte més, la investigació és autoreflexiva i transformadora pels dos. Utilitza el coneixement per alliberar a l’home. El seu propòsit és oferir respostes als problemes i llavors millorar les pràctiques quotidianes. Es posa al servei del grup o categoria social més desafavorida. Es centra a les diferències, els seus principis ideològics apunten a una transformació de les relacions socials.

Coneixement sociocrític. Paradigma qualitatiu.

CONSTRUIR L’APRENENTATGE PERSONAL, NO CONSTRUIR DADES

Per explicar aquest apartat agafo íntegrament el punt titulat Pedagogia aplicada a cada alumne segons les seves necessitats escrit per Martí Teixidó i Planes, que pertany a l’article Sistema pedagògic i competències bàsiques publicat a la Revista Catalana de Pedagogia, 2009, vol.7.

“La pedagogia es centra en prendre les decisons adequades dins l’entorn escolar on es produeix el procés d’ensenyament-aprenentatge, l’únic que està a l’abast dels docents

de modificar. L’entorn cultural i social solament podem analitzar-lo –no cal gemegar ni

queixar-se- i decidir les accions que emprendrem. L’avaluació de la institució escolar s’ha de basar en el valor afegit (valor relatiu entre assoliments i condicions inicials), no

en els resultats absoluts. Si les condicions són desfavorables, correspon a l’Administació considerar si pot proporcionar inversions de compensació inicial. Els resultats escolars, en sentit restrictiu: qualificacions i acreditacions acadèmiques, i en sentit ple: desenvolupament d’una cultura personal, són dades a considerar en l’avaluació però el procés no millora centrant l’atenció o obsessionant-se en els resultats.

La funcionalitat comença per l’interès. Els impulsors de l’Escola Activa de principis delsegle XX podien parlar de partir dels interessos naturals de l’infant. El metge ipsicopedagog Decroly formula els centres d’interès identificats amb les necessitats fonamentals de l’humà (alimentació, protecció de la intempèrie, defensa dels perills).

Tanmateix, avui en una societat de consum, l’infant, l’adolescent, d’entrada pot tenir interessos molt efímers. És feina afegida al docent, fer comprendre els interessos corresponents a les necessitats humanes i donar motius per aprendre i aproximar els interessos a les necessitats (conèixer el món, sentir-se segur, protegit, estimat i ser capaç de desenvolupar activitat reconeguda). La motivació sempre ha format part de la didàctica. Solament si l’alumne inicia l’aprenentage amb interès funciona (Un aparell elèctric en bon estat no funciona si no està connectat al corrent elèctric. Abans de desmuntar-lo o dur-lo al taller, millor es mirar si està ben endollat).

En l’aprenentatge, abans del criteri d’eficàcia cal considerar el d’eficiència. El rendiment personal d’un alumne és la raó que s’estableix entre les seves realitzacions o assoliments i la capacitat que se li suposa per observació habitual o que ha estat diagnosticada. Aquest pas previ als resultats és clau per mantenir l’interès dels alumnes que van més a poc a poc, dels qui tenen més dificultats, doncs podem dir que el seu rendiment personal és suficient o notable malgrat que no assoleixi els objectius referencials o el nivell esperat en el temps que hem previst per a la majoria d’alumnes.

Si un alumne està progressant, que segueixi, i hem de mesurar bé l’exigència. Si té la capacitat ja hi arribarà i si no la té, ¿com podem demanar-li allò que no està al seu abast? Si no tenim clar aquest criteri d’avaluació, no podem fer l’escola inclusiva que la societat ens reclama.

El tercer pas és el nivell d’aprenentatge esperat a una edat determinada, l’assoliment dels objectius referencials. Diferenciem aquest pas perquè essent el que més preocupa, pensem que no cal ni preocupar-se’n. Hom espera la fruita madura, però ho fa assegurant l’aigua i adobant la terra i no espera a peu d’arbre. Si tenim els alumnes interessats (pas 1) i assoleixen un bon rendiment personal (pas 2) arribaran al nivell d’aprenentatge (pas 3) si tenen la capacitat personal; si no la tenen, ¿perquè els hem d’exasperar o desanimar?

El quart pas, la creativitat d’aprenentatge, no és superflu. En l’ensenyament comprensiu, de tots els alumnes, n’hi ha que viuen massa tranquils si es comparen amb d’altres companys. No van tibats, no s’han d’esforçar, no van contents i arriben a avorrir-se. Bon nombre d’aquests, alumnes amb capacitats manifestes, són els qui desinteressats comencen a donar murga a l’educació secundària, formen part d’aquest 20% que no assoleixen la graduació escolar i que hem de reduir amb urgència. No els falta capacitat, no se’ls ha tibat prou, no dediquen temps a fer les feines doncs ho entenen tot a la primera però amb el temps van acumulant llacunes i arriba un moment que se n’adonen però reaccionen amb comportaments disocials. Per a aquests alumnes amb capacitats manifestes, amb altes capacitats si els hi ha, cal pensar activitats

d’aprenentatge d’ampliació, més complexes i sobretot creatives. Si són llestos, que hagin d’inventar, que s’espavilin, que afegeixin iniciativa a les activitats que els proposem. Els oferirem la possibilitat de presentar-les als seus companys i això millorarà el nivell de tots. Han de treballar amb entusiasme, amb interès i gust propi.”

MARSHALL MACLUHAN (1911-198

Educador i filòsof canadenc.

"El  mitjà és el missatge"

El pensament de McLuhan respecte als mitjans de comunicació s'inicia a partir de les

següents idees:

1. Som el que veiem.

2. Formem les nostres eines i després aquestes ens formen.

En aquesta línia, podria afirmar-se que veia en els medis més agents de possibilitat que de consciència: així, els mitjans podrien comparar-se amb camins i canals, abans que amb obres de valor artístic o models de conducta a seguir.

És habitual que pensem que els mitjans no són sinó fonts a través de les quals rebem informació, però la concepció de McLuhan era que qualsevol tecnologia (tot mitjà) és una extensió del nostre cos, ment o ser. Els mitjans tecnològics són entesos com a eines que estenen les habilitats humanes, de la mateixa manera que una bicicleta o un automòbil són una extensió dels nostres peus... la computadora seria una extensió del nostre sistema nerviós central.

Així com el mitjà és entès com una extensió del cos humà, el missatge no podria limitar-se llavors simplement a contingut o informació, perquè d'aquesta forma exclouríem algunes de les característiques més importants dels mitjans: el seu poder per modificar el curs i el funcionament de les relacions i les activitats humanes.

Mitjà i missatge funcionen en parella, compromesos més o menys, ja que un pot contenir a un altre: el telègraf conté a la paraula impresa, que conté al seu torn a l'escriptura, que conté al discurs... i així, pel que el contingut es converteix en el missatge del mig continent.

Les quatre edats. Una manera d'intentar sistematitzar algunes idees que caracteritzen el pensament de McLuhan és realitzar un breu recorregut per la història de la comunicació, d'acord amb la concepció que aquest tenia de cada etapa.

1. La història de la civilització:

Amb tres fases:

-L'estat tribal. És un període que no està associat amb cap fenomen que ell ja considera tecnològic: la comunicació verbal. Per a ell és tecnologia la creació d'un mitjà que no tenim quan naixem. McLuhan no es refereix a una llengua com una combinació de fonemes. Ell es refereix a les llengües que compten amb sèries de sons associats a objectes. Per què hem desenvolupat un llenguatge on predomina la funcionalitat sobre

la descripció de les emocions?

- L'estat de destribalització. El moment clau en què s'inicia un segon estadi de la civilització és la creació de l'escriptura. L'abstracció, la separació i distància dels símbols respecte dels objectes va portar a la civilització un estat més racional i funcional, on neixen els conceptes d’útil i beneficiós. L’exigència de racionalització que determina l’escriptura produeix un desenvolupament especial de la vista, perquè requereix una organització sistemàtica, visual, del coneixement. El concepte de

destribilització no és nou.

 -L'estat de retribalización. Suposa una tornada enrere i està marcada per l'aparició dels mitjans tecnològics a l'àmbit de la comunicació. Els mitjans electrònics redescobreixen les facultats eclipsades per la cultura impresa. La ràdio, com a extensió de l'oïda, i la TV, com a extensió del tacte, tenen la capacitat de trencar els equilibris naturals per restituir a l'individu la totalitat de les seves sensacions. D'una banda, recreen el contacte oral immediat que va ser típic de la vida arcaica comunitària i tribal. D'altra banda, fan caure les barreres estatals derivades al seu torn dels efectes de l'escriptura i donen cos als projectes de mundialització de la cultura.

2. L’aldea tribal

Es caracteritza perquè serà la paraula oral l'únic mitjà de comunicació de què disposava l'home.

3 La Galaxia Gutemberg o aldea global

Aquest període comprèn els gairebé quatre segles que van des de la difusió de la impremta a l'Europa de la modernitat fins a les primeres dècades del segle XIX, quan el telègraf canviaria per sempre la història de la comunicació humana.

4.La Galaxia Marconi o aldea còsmica

McLuhan va dir que el cicle històric entre els mitjans-missatges i l'home-usuari, conclou a l'actual Galàxia Marconi, caracteritzada pel mitjà televisiu.

Obres:

El aula sin muros, 1964.

No s'aprèn tot dins l'escola. S'aprèn molt per tot arreu

La Galaxia Gutemberg, 1969.

La impremta va fer necessària la lectura. Les escoles es van crear per a ensenyar a llegir, escriure, comptar...   

 L'aldea global 1979.

La informació no té fronteres, al moment es rep una informació a tot el planeta. També emocions. Altra cosa és el coneixement.